語文教育的本體實質上指的就是語文教育的本質，語文教育的本體問題也就是語文教育的本質問題。對於這個問題，近百年來的語文教育，都沒有給出明確回答。百年語文教育本體問題的學術發展，從總的趨勢來說，經歷了從教化本體到工具本體再到文化本體的認識過程。每個發展階段，因其本體的不同而具有不同的特點。
一、教化本體――思想政治教育，曇花一現
教化本體是把語文教育當作思想政治教育的手段和工具，在教育起點和目標上以教化為主。語文教育的思想道德教化功能自古有之，近代語文教育也不例外。可以說，語文教育的教化本體觀是根源於政治上維護社會秩序的需要。每個時段政治情況不一樣，思想道德教化的具體內容也不一樣。近代初期，“中小學堂宜注重讀經以存聖教”，將讀經教育的重要性提高到了能否立國的高度，思想教化深入人心。這種觀念產生的根源在於：近代初期中國被迫打開國門，各方面開始落後於西方的政治環境，當時的有識之士力求通過發揚傳統文化作為救國之道。在新中國成立後的50多年中，我國的語文教育經歷過多次改革，對語文學科性質的認識也隨著語文教育的改革而變化。新中國成立初期語文教學主要向蘇聯學習，實行“漢語”、“文學”分科教學。這一時期語文教育的思想道德教化也曾發揮過一定的作用，但它並非單純地執行教化職責。對“漢語”的重視，在一定程度上，語文教育也看到了漢語作為一種語言，應發揮其交際性功能。上世紀50年代到70年代，語文教育的主要傾向是強調語文教育的思想性和語文課的思想教育功能。忽視了語文教育應承擔傳遞思想文化的薰陶責任和語言作為基本交際手段的一種重要功能。語文教育的教化本體，在近代初期和新中國成立初以及“文化大革命”期間表現為甚，這是因為在那個特殊的歷史時期，政局不穩而導致了語文教育以教化為本體。政治上得到穩定和鞏固後，這種本體論很快就被別的本體觀所取代，它在語文教育本體論問題的歷史上不過是曇花一現。儘管如此，它在語文教育界還是有一定影響力的。教化本體受時代政治情勢的發展決定了語文教育活動的主要目的是對學生進行思想政治教育，嚴格控制學生的思想意識。這種本體觀對於培養個人的優秀品質、控制人民思想、維護和鞏固社會穩定和諧發揮了極大的作用。但我們也應該看到它帶來的一些負面影響。它忽視了語文教育的一個重要目標，那就是培養學生的語文能力，併發揮語文教育在其他學科乃至在社會生活中的工具性的基礎作用。
二、工具本體――語言文字教育，大行其道
語文是人文學科中的一個重要分支，這是確定無疑的，但是對於到底什麼是語文卻有著不同的說法。將語文理解為口頭語言加書面語言，這是葉聖陶先生提出來的並得到了大家公認的觀點，按照這種觀點，那麼，語文教育就是語言的教育，這就是語文教育的工具觀。19世紀末至20世紀初的語文改革運動使語文教育擺脫了封建語文教育的桎梏，以“教化”為本體的語言文化教育，開始被以“工具”為本體的語言文字教育所代替。這種以工具為本體的語文教育，以培養語文能力為根本，非常重視語文在實際生活中交往與溝通方面的工具性作用。
語文教育界對語文工具性的認識是隨著時代地不斷變化發展而深入的。語文學科設立之初，“培養學生在日常生活中運用語言的能力”是語文教育的主要目標。1912年，《中學校令施行規則》中在理解書面語言上對語文教育提出了要求：能夠稍微理解高深文字。並指出，語言文字的理解對啟發“智德”有很大的幫助。1932年頒佈的《高級中學國文課程標準》，從傳承民族文化、薰陶民族感情的高度論述了語文教育工具性質的內涵。這時人們已將語文視為培養語言能力和民族精神及傳承民族文化的工具學科。新中國成立後，語文教育的工具性得到普遍認同。1956年，文學、漢語進行分科教學，其大綱不僅把漢語看作“一種重要的，有力的工具”，而且把文學也看作“對青年一代進行社會主義教育的有力工具”。1963年的《全日制中學語文教學大綱》（草案）在論述語文學科的性質時指出：語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具。語文的工具性在此次大綱中得到了確立，這對於語文學科而言，是一次歷史性的革命。以後的教學大綱基本沿襲了此次大綱的語文性質觀，陸續確立了語文的“基本工具”或“基礎工具”的性質。如1978年的大綱闡明“語文是從事學習和工作的基礎工具”。我國一些著名的語文教育家也主張語文工具觀。葉聖陶先生在語文的人文性和工具性方面，也偏重語文的生活工具性。作為語言學家的呂叔湘和張志公都主張語文學科的工具性，他們都從不同的角度論述了語文學科的工具性質。相對於“教化本體”而言，語文教育的“工具本體”是一種突破，它重視語言文字在人們的日常生活中基本的交際功能，突顯了語文教育的特質。在中國語文教育史上，“工具性”的提出，是一次真正以培養學生的語文能力為主要目標的變革。然而，工具本體也是一種比較片面的語文教育本體觀，它只看到了語文教育中語言作為一種交際性工具的作用，但卻沒看到語文的內涵除了語言文字，還蘊含著豐富的文化性因素。表面上語言只是個符號，但它更重要的是內在的思想、情感、知識和文化，因此，學習語言，思想、情感、知識及文化的接受更為重要。鑑於此，語文教育界有識之士大聲疾呼：要重新給語文教育定位。
三、人文本體――文道融合的教育，正風靡全國
人文本體將語文教育以人的全面發展和個性發展作為根本，它既尊重了語文教育應重視培養學生運用語言文字進行基本交際的能力，也彌補了工具本體中忽視語言文字中承載的思想、情感、知識、文化等因素的缺陷。所謂文道融合，就是指語文教育既重視語言文字的基本交際功能，也注意對學生進行思想、情感、知識、文化等因素的教育。我國教育界對語文教育的文化思考早已有之。20世紀30年代末就發生過一場“語文訓練”和“文化訓練”之爭，朱自清先生在當時就提到過“文化訓練”的觀點。葉聖陶、呂叔湘、張志公等語文工具論的倡導者在處理工具性和人文性的關係上歷來都主張文道統一，反對把語文當作純粹的工具。50年代初受蘇聯模式的影響，語文教育也是按照固定的模式教授，課文被肢解得支離破碎，這一時期的語文教育使學生失去了思想文化的薰陶。80年代以來，隨著改革開放的不斷深入，我國經濟建設取得了巨大發展，但人文精神卻嚴重失落。在這種背景下，人們呼喚人文精神的迴歸。從1997年底開始，教育界掀起了一場關於語文教育的大討論，批判了當時語文教育中過分追求工具性導致人文教育資源白白流失的現象，與當時文化界對“人文精神”的呼喚相呼應，語文教育界也開始重視語文教育的人文性，提出了從人文學科的立場重新闡釋語文教育的文化意蘊和實踐意向。主張語文學科的“工具性”與“人文性”統一。這些都在當時的語文教學大綱中得以體現。1996年高中語文教學大綱就明確指出：語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。2000年的《全日制普通高級中學語文教學大綱》給語文的定義是：語文是最重要的交際工具，是人類文化的主要組成部分。2001年的《全日制義務教育語文課程標準》進一步指出：工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。以上綱領明確提出了語文教育的“人文性”，並從工具性和人文性統一的角度來把握語文課程的性質，這樣就打破了語文教育界長期以來的純工具論的思維框架，建立了將語文的交際功能與文化功能整合起來的觀點。語文教育的人文本體的提出，是在對教化本體和工具本體揚棄的基礎上對二者的一次大融合。人文本體既注重語文教育對人思想性的薰陶，又肯定語言文字在人們日常生活中具有的基礎性交際功能。
由教化本體到工具本體，再到人文本體，這是語文教育歷史上語文教育性質觀演變的三個階段。語文教育性質觀的演變是人們對語文教育性質不斷深入認識的過程，也是對前面的觀念不斷揚棄的過程。如工具本體相對於教化本體是一次揚棄、一次突破，它使語文教育開始注重語言本身的作用，在語文教育史上第一次開始注重培養學生的語文能力，但是忽視了語言文字是文化、思想等的載體，把語文僅僅是看成一種純粹的社會交際的工具。人文本體又是一次質的變革，它力圖避免工具本體只注重語言文字工具性的這一片面的理念，並致力於促進人的全面發展。
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