深度解讀英語學科核心素養（一）：提高語言能力需釐清哪六個要素的關係？

英語是一門外語語言學科，而一門語言的背後是一種文化和一種思維，學生學習英語，不只是要掌握這門外語，也要理解講英語國家的文化，習慣他們的思維方式。英語學科離不開語言、文化和思維，修訂中的《高中英語課程標準》（以下簡稱《修訂課標》）因此提出了語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四大學科核心素養。四大核心素養是互相影響、互相促進的整體，其中語言能力是基礎要素，文化品格是價值取向，思維品質是心智保障，學習能力是發展條件。英語學科核心素養的形成，要將培養的總目標從強調培養學科知識與技能的綜合運用能力轉為培養具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設者和接班人。

語言能力

（一）

語言能力指的是英語語言能力。什麼是語言能力？喬姆斯基（Chomsky）認為語言能力（Linguistic competence）是相對於語用能力（Linguistic performance）而言的，它指的是掌握構成某一語言所有話語基礎的代碼的能力，如辨別、理解和組織合乎語法規則句子的能力。但從語言使用的角度來說，語言能力（Linguistic ability）指的是使用語言的技能和水平，也就是學習者對語言的理解和表達能力（黃振遠，《培養學生的語言能力必須轉變學習方式》，《英語學習 · 教師版》， 2015（11）： 7—10）。《修訂課標》綜合各種對語言能力的觀點，結合我國基礎教育英語學科實際情況，提出“語言能力是指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義、意圖和情感態度的能力”。

《修訂課標》對語言能力的定義突出了社會情境。語言在社會情境中傳遞信息，一旦離開情境，語言只是一套符號，呈現的也只是一些語義上的表層意思。因此，語言能力是基於具體社會情境而言的。為此，《修訂課標》通過對主題的界定，並根據學生的生活實際，提出“人與自我”、“人與社會”和“人與自然”三大主題語境，形成社會情境範圍，改變了《高中英語課程標準（實驗稿）》中 24 個分列話題所產生的碎片化現象。

語言能力的具體表現為理解能力和表達能力，顯性行為是聽、說、讀、看、寫，其中聽、讀、看是信息的輸入途徑；說、寫是信息的輸出途徑。《高中英語課程標準（實驗稿）》將語言技能和語言知識並列，在層級上高於話題（語言知識下的內容），突出了單純的技能，容易造成唯技能性訓練和碎片化技能操練。《修訂課標》是將語言技能納入主題之下，強調在語境下運用語言知識獲取信息、吸收信息、綜合信息和傳遞信息，同時提出多模態語篇概念，即口語、書面語、新媒體等多種語篇類型，也包括了各種文體。學生在特定語境中獲取和傳遞有效信息，在口語語篇中，是通過有效的聽；在書面語篇中，是通過有效的讀和寫；在新媒體語篇中（如圖表、網頁、視頻等），是通過看（viewing）和視覺表述（Visual representation）。視覺技能（Visual skills）是在信息交流中普遍存在的，在信息技術時代，它的重要性顯得越發突出。新時代的學生在一個充滿視覺形象的社會中成長，在智能手機、平板終端、電腦和電視等媒體設備中，他們接觸到各種圖像。視覺技能的培養有助於他們解讀這類圖像的視覺信息，創建自己想法的視覺表現（Mary Jo Fresch, “Engaging Minds in English Language Arts Classroom”, p18, ASCD）。《修訂課標》根據漸變的原則，先借用了其中的“看”的技能，為語言能力這一古老的命題增添了時代的元素。語言能力與語言知識、語言技能和語篇類型密不可分。

如果說在信息的輸入與輸出兩端，語言能力通過語言技能表現出來的是顯性的，那麼在信息輸入與信息輸出的兩端中間，語言能力的表現是隱性的。信息吸取和信息綜合是理解能力和表達能力的關鍵，更多需要的是運用語言進行各種心智活動。《修訂課標》在學科核心素養層面上提出思維品質，在課程內容層面上設計了學習策略，這些都與培養語言能力的目標有著直接或間接的關聯。通過回憶、總結、概括、分類等理解信息，通過歸納、演繹、應用等處理信息，通過比較、綜合、建構、創新等生成信息。從這個意義上講，語言能力又是心智水平的表現。

無論是理解能力、表達能力還是心智活動，指向的都是語言行為，但要衡量理解能力或表達能力的強弱，還是需要看理解或表達的有效性，也就是內容的質量。《修訂課標》在定義語言能力中，提到理解和表達“意義、意圖和情感態度”三個層面的內容。獲取或傳遞的信息有效性首先表現在語言表層結構（Surface structure）上，是否合乎語言的語音、詞彙和語法的規則；然後表現在語言深層結構（Deep structure）上，是否合乎語篇的邏輯結構和語用的功能特徵；最終表現在文化層面上，是否合乎世界觀和價值取向。語言能力在正確的文化品格前提下才是有意義的。

綜上所述，語言能力的內涵是在主題情境中，基於語篇的語言知識、文化知識、語言技能、學習策略的綜合能力表現，它的外延與文化品格、思維品質和學習能力緊密相關，也就是“英語語言能力構成英語學科核心素養的基礎，是學生髮展文化品格、思維品質和學習能力的依託。英語語言能力的提高有助於學生拓寬文化視野，豐富思維方式，在全球化背景下開展跨文化交流”。

（二）

學生英語語言能力的提高不是一蹴而就的，學生之間的能力水平也不是整齊劃一的。英語學科的教學就是幫助每一個學生在原有的水平基礎上，提高自己的語言能力。《修訂課標》按照三個級別水平對語言能力的高低作了劃分，級別之間的差別主要表現在情境的複雜程度、行為的深度和內容的難易度上，如：

一級水平：在熟悉的語境中，較為熟練地使用已有英語語言知識；理解多種模態語篇傳遞的要義、主要信息和意圖，辨識語篇的整體結構和文體，根據上下文推斷意義；陳述事件，傳遞信息，表達個人見解和情感。

二級水平：在常見的語境中，較為熟練地整合性運用已有英語語言知識；理解多種模態語篇傳遞的要義和具體信息，推斷作者的意圖、情感態度和價值取向，提煉主題意義，分析語篇的組織結構、文體特徵和語篇的連貫性，釐清主要觀點和事實之間的邏輯關係，初步瞭解語篇恰當表意所採用的手段；有效地陳述事件，傳遞信息，表達個人觀點和情感態度，體現意圖和價值取向。

三級水平：在更加廣泛的語言情境中，熟練地整合性運用已有英語語言知識；準確理解多種模態語篇傳遞的要義和具體信息，推斷語篇的意圖、情感態度和價值取向，提煉並拓展主題意義，解析語篇結構的合理性和語篇主要觀點與事實之間的邏輯關係，批判性地審視語篇的內容、觀點、情感態度和文體特徵，賞析語篇中精彩語段表意所採用的手段；準確、熟練和得體地陳述事件，傳遞信息，表達個人觀點和情感，體現意圖、態度和價值取向。

在情境方面，一級水平要求是學生熟悉的語境，沒有超出他們的生活經歷範圍；二級水平要求是大家常見的語境，在客觀上有可能超出他們熟悉的範圍，需要他們能力的正遷移，把在熟悉語境中表現的語言行為有效地遷移到他們不那麼熟悉的語境中；三級水平要求是更接近自然狀態的語境，在生活中，學生會遇到各種不可預測的社會情境，這就需要他們更高的運用語言處理信息的能力。

在行為的深度上，一級水平要求是較為熟練地運用語言理解和表達的能力，其前置條件是在學生已有的語言知識範圍內，而且在不太複雜的語境中；二級水平要求是較為熟練地整合性運用語言理解和表達的能力，與一級水平相比，語境更加複雜，需要語言的整合；三級水平要求是熟練地整合性運用語言準確理解和表達的能力，比二級水平熟練程度和準確度更高。

在內容的難度上，如對語篇方面的要求：一級水平要求是辨識語篇的整體結構和文體，根據上下文推斷意義；二級水平要求是分析語篇的組織結構、文體特徵和語篇的連貫性，釐清主要觀點和事實之間的邏輯關係，初步瞭解語篇恰當表意所採用的手段；三級水平要求是解析語篇結構的合理性和語篇主要觀點與事實之間的邏輯關係，批判性地審視語篇的內容、觀點、情感態度和文體特徵，賞析語篇中精彩語段表意所採用的手段。顯然在思維層面，解析比分析難，分析比辨識難。因而對語篇理解，內容要求一級比一級多，難度也越來越高。

《修訂課標》對語言能力三個水平級別按照語言認識、語感、語言理解、語篇能力、語言表達和語言交際等幾個方面作了內容上的描述。如二級水平：

（語言認識）認識英語和英語學習與個人發展、國家發展和社會進步的密切關係，認識語言與世界、語言與文化和思維之間的緊密關係；

（語感）具有一定的英語語感，在理解和表達中發揮英語語感的作用；

（語言理解）在常見的語境中，較為熟練地整合性運用已有英語語言知識，理解多種模態語篇傳遞的要義和具體信息，推斷作者的意圖、情感態度和價值取向，提煉主題意義；

（語篇能力）分析語篇的組織結構、文體特徵和語篇的連貫性，釐清主要觀點和事實之間的邏輯關係，初步瞭解語篇恰當表意所採用的手段；

（語言表達）有效地陳述事件，傳遞信息，表達個人觀點和情感態度，體現意圖和價值取向；

（語言交際）在常見的人際交往中，建構恰當的交際角色和人際關係。

其中，語言認識和語感同屬於語言意識，將他們分列描述是因為前者是對語言外在意義的認識，後者是對語言內在規則的內化；語篇能力要求大多是屬於語言理解部分，單列描述是因為這個能力要求也需要遷移到語言表達上，只是要求不比語言理解的高；語言交際能力與語篇能力相似，它既需要語言的理解，也需要語言的表達。

上述語言能力的分層描述次序體現了信息輸入、信息加工和信息輸出的整個過程，英語能力就在這個過程中形成、提高和發展。第一層有關英語語言意識，是語言能力形成的前提；語篇能力是語言能力提高的基礎；最後一層的語言交際能力指英語學科總目標中運用英語進行“跨文化溝通能力”，是語言能力發展的指向。

（三）

從上述可見，語言能力與主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略這六要素有著密切關聯。主題提供了社會情境，語篇是發展語言能力的載體，語言知識是語篇呈現的表層信息，文化知識是語篇呈現的深層意義，語言技能是發展語言能力的行為途徑，學習策略是促進行為的有效體現。《修訂課標》也因此提出主題引領的六要素英語學習活動。語言能力必須通過大量的該類英語學習活動來培養。

六要素學習活動是一個整體活動。在英語教學設計中，教師首先要確定活動的主題。《修訂課標》在“人與自我”、“人與社會”和“人與自然”這三大主題下，分列了九個主題群：“人與自我”包括“生活與學習”和“做人與做事”；“人與社會”包括“社會服務與人際溝通”、“文學、藝術與體育”、“歷史、社會與文化”和“科學與技術”；“人與自然”包括“環境與保護”、“自然與災難”、“地球與宇宙”。教育部審定的各套教材都會包含這些方面的主題內容，教師在使用教材時可以依據各個主題群，創設具體主題語境。這種語境要承載“立德樹人”的價值導向，也要結合學生生活實際，如“環境保護”：教師在主題語境設計過程中，從價值導向上，要體現人與自然和諧共處，要積極處理髮展與汙染的矛盾；在學生生活實際方面，要聯繫他們的生活場景，引導他們關注身邊的環境、身邊的動植物。主題語境還有一個功能就是整合語篇、語言和文化資源。

語篇的選擇既要基於學習活動的主題，也要考慮學生語言和文化知識範圍。一般來說，教材裡已經提供了相關的語篇材料，但教師需要對語篇材料進行加工處理，根據主題意義，從學生實際出發，或適當補充材料，或刪除不適合語篇，或調整不當內容，確保語篇的針對性、多樣性。所謂針對性，就是針對主題要求，針對語言特徵；所謂多樣性，就是要兼顧口語語篇、書面語語篇和新媒體語篇，以及各種類型文體，如記敘文、說明文、論說文等。

支撐語言能力的語言基礎是語言知識，而語言知識不只是指語音、詞彙、語法，還包括語篇、語用等方面的知識。尤其要從素養層面培養學生的語言能力，後者是必不可少的。語音、詞彙和語法形成的只是語言知識的直線形態，語篇才把語音、詞彙和語法整合在一個平面上，語用幫助建構語言使用的時空場景，形成語言知識的立體結構。語篇是表達意義的語言單位，也是教學活動的核心部分。它融合了語音、詞彙、句子，在不同的語篇結構裡，句與句、段與段、標題與正文、語音與詞彙，文字與圖標之間形成不同的意義和邏輯上的聯繫，譬如：論說文的段落第一句往往是主題句，但在記敘文中則很少是這樣的。所以在教學中，教師需要幫助學生了解各種語篇結構特點，便於他們加深對主題的理解，正確掌握語音、詞彙、語法等語言規則。語用知識指在特定語境中準確理解他人和得體表達自己的知識。特定語境不同於主題語境，它涉及語言交際的時間、地點、參與人員等語言外部環境因素，也涉及交際的目的、身份、處境、心情等個體因素。這些因素在很大程度上會影響語言形式和語體風格。在平時教學中，教師可以結合目標語國家的文化，訓練學生正確選擇語言的正式還是非正式、直接還是委婉、親近還是禮貌等的表達，使得他們正確理解語言，得體表達自己。例如：情態動詞學習，教師可以設計相應的活動場景，通過明確場合正式程度，以及交際對象的具體描寫，讓學生在模擬社會情境中，把握禮貌用語的程度，體驗情態動詞的語言功能。語篇和語用兩大知識建構起來後，語音、詞彙和語法的教學就能夠把語言、思維、語境和功能整合起來，學生學習的就是具有生命的語言，而不是一套機械的語言符號。

文化知識是英語學習的重要組成部分，也是語言能力不可缺失的內容。縱觀古今中外的發展歷程，文化可以分本土文化、異族文化和共同文化。文化知識的獲取、理解和傳遞都是藉助語言的媒介，但不同的語言承載的功能會有所不同。英語對於我們的學生來說，是一門外語，也是一門國際通用語言，所以英語能夠提供一整套英語國家和國際的話語體系。通過這一話語體系，學生不但能夠學習和理解英語國家的文化和人類共同的文化，而且也能夠提高中國故事國際表達的能力。要做到這些，平時的英語教育必須將語言與文化融合在一起，讓語言真正起到承載真實信息的作用，而不是在課堂上設計一些脫離實際的虛假情境，將英語教學變成文字遊戲。

如果說主題和語篇是語言能力培養的語境和載體，語言和文化知識是語言能力發展的內容基礎，那麼語言技能就是語言能力形成的行為過程。聽、說、讀、看、寫與主題、語篇、語言和文化知識相結合，就再也不是單純的機械行為，而是有意義、有深度、有目的的學習活動途徑。從通過聽、讀、看獲取信息，到通過說、寫傳遞信息，整個過程流動著基於主題的真實語言和真實信息，整個過程又是真實的語言交際活動，真正體現做中學和學以致用。教師在設計和組織這樣的學習活動時，要充分考慮情景化、真實性和綜合性，在主題引領下，根據不同的語篇類型，以及具體的語言知識和文化內容，合理地整合各項技能，如聽說、讀寫、看說、說讀寫等各種組合，將聽、說、讀、看、寫五大技能有機地結合起來，形成各種學習活動。例如“健康食品”話題，這屬於“人與自我”主題，教師可以將五大技能組合，圍繞話題，先讓學生看和聽一段食品廣告視頻，通過新媒體語篇和口語語篇，瞭解一種食品；再組織學生討論是否喜歡這種食品、為何喜歡、是否有利於健康等問題，由此引出學生對健康食品的看法以及需要解決的問題；然後以問題驅動，引導學生閱讀一篇介紹健康食品的書面語篇，並思考作者的觀點，如有需要或有可能，教師還可以增補不同觀點的文本，拓展學生視野，從中梳理出對健康食品應有的觀點；最後要求以書面形式，總結自己對健康食品看法的變化。當然，這不是唯一的語言技能組合，但無論是什麼樣的組合，都要把握口語語篇比書面語篇簡單、說的語言質量要求要低於寫的等特點，這樣才能保證學習活動從簡單到複雜、從低要求到高要求進展，語言能力也是在這一過程中逐漸形成。

最後一點就是學習策略問題，也就是俗稱的學習方法與習慣。這是確保英語學習活動有效進行的手段，也是學生自主學習能力提高的根本。通俗地講，對於學生來說，學習策略主要在於四大方面：學習規劃、學習方法、交流手段和情緒調節。這部分內容在很大程度上與思維能力和學習能力相關聯。

綜上所述，提高學生的語言能力需要教師釐清主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略各個要素的內涵以及它們之間的關係，不能把語言能力理解為語言知識和技能的簡單相加。

《21世紀英語教育》整理。作者：夏谷鳴，杭州外國語學校副校長、《高中英語課程標準》修訂組成員、國家基礎教育課程教材專家工作委員會委員。

內容來源：《2016中國基礎外語教育年度報告》（外研社，2017.6）

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