摘 要：尊重兒童的自由天性與認知發展規律，倡導“活動體驗式學習”，更好地培養屬於未來的學會學習的創新型人才，應當成為“基於兒童”的行動指南與實踐路徑。小學語文課程實踐中的“活動體驗式學習”正是在這樣的理念指導下，在詮釋“活動體驗式學習”的道路中，探索其策略及實踐。
關鍵詞：兒童 活動體驗 思維 超越
一、核心概念理解
探索基於兒童的小學語文活動體驗式學習首先應該明確活動體驗式學習是“基於兒童”的。它所要研究的是活動體驗式學習中影響兒童開展活動體驗的各種內在因素，比如兒童活動心理，活動適宜性、操作性問題，活動體驗的反饋等。
其次，應該明確體驗式活動重在“學習活動”。主要是指教師為達到一定的教育教學目標而設計的適合學生髮展的各種關於語文的教學活動、遊戲活動、生活活動等。活動的實施範圍不侷限於課堂或教室，可以延伸到學生真實的生活世界。
再次，還要明確體驗的雙重知識論與具身認知本質。人們常常把外界事物、情境所引起的內心感受或親身經歷稱之為體驗。體驗是人最基本的學習方式。在本研究中的“體驗”正是一種基於學習者具身的活動體驗，獲得各種感覺認知的學習過程。具身認知是一種建構論，這種建構不僅僅是認知的建構，更強調的是身體的建構。小學語文學習的目的在於提升學生的語文素養，而不在於知識層面的灌輸，通過課堂上開展形式多樣的活動，讓學生在經歷和實踐中獲得體驗。從體驗到心靈再到體驗的循環往復的過程，才是真正的自主建構。因此，小學語文活動體驗式學習，一方面要求教師以體驗理念為指導，提煉活動體驗式學習的基本特點，以在活動中體驗、反思為基本原則，以提升學生語文素養為目標，通過開展各種關於語文的教學活動，使其在各種語文活動中經歷、體驗知識發生發展的過程，促使其對語文學習產生濃厚的興趣，加強語感，提升語文學習能力。另一方面，對於學生而言，幫助他們建立活動體驗式學習的操作流程，掌握體驗式學習的經驗與方法，在科學世界與生活世界間主動建立聯繫，產生學習的主動性，進而愛上語文學習，感受語文的美，能夠運用語文表達自己對客體世界的讚美。
二、基於兒童的小學語文活動體驗式學習特點
（一）參與性與個性化：突出“基於兒童”的活動設計
活動體驗式學習強調學生的身體感知，因而參與性是其典型特徵。而個性化的原則則要求學習活動的設計能夠兼顧每個孩子的發展特點與認知風格。能夠讓每個孩子都能找到參與的“入口”，與體驗式活動形成直接的對話。“活動體驗式學習”的參與性與個性化特徵完全契合了“基於兒童”所強調的尊重兒童天性與認知發展規律的要求。因而，作為教學活動設計者，應該在活動設計時，做到心中有每一個兒童，讓不同的個體都能順利地參與到體驗式學習活動中，這也是學生開展自主建構的基本前提。而在學習過程中，各種可能中斷學生參與的因素都應當在設計之初進行充分預設，並做好相應預案。比如在設計《荷花》一文第二自然段“白荷花在這些大圓盤之間冒出來。有的才展開兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全都展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上要破裂似的。”的活動時，為了讓每個孩子充分參與，老師可以讓全班學生都變成那些白荷花，在夏日的微風中各顯各的姿態，喜歡花骨朵兒你就是花骨朵兒，喜歡全開的你就是全開的，喜歡什麼樣的你就表現什麼樣的。讓學生基於自己的感受去認知和學習，去參與和凸顯個性。
（二）非表徵性與持續性：無縫融入真實世界
真實世界是兒童眼中的世界，不是成人眼中的世界。表徵主義用符號這一中介，將真實世界隱藏在符號背後，造成對符號認知的解讀困難。具身認知的前提要求學生能夠直接進入真實的世界，以此開展身體的體驗學習。這就要求活動設計者不能設置太多的表徵符號，如抽象的概念、圖形、數字、生字等，來加大認知的難度。而在身體與真實世界的交互與對話中，持續性也極有必要。身體體驗的淺嘗輒止，達不到從身體到心智的認知目標。持續完整地經歷整個體驗式活動才能獲得真知的建構。
（三）整體性與系統性：體現活動體驗式學習的基本過程
活動體驗式學習必然有“親歷—反思—抽象—檢驗”的完整過程。身體之於環境的親歷，必然要求大腦進行反思，並不斷抽象，再回歸身體體驗的環境加以檢驗，如此係統完整的體驗過程，才能達到具身認知的效果。
三、基於兒童的小學語文活動體驗式學習策略
小學語文教材中的閱讀文本因為不同的體裁、題材、作者等使得它具有自身的多樣性、多元性，這也使得“活動體驗式”學習的策略越來越豐富。
小學語文活動體驗式學習在研究實踐中可以從兩個維度同時進行及時總結，以求體現“活動體驗式學習”策略的實踐價值。其一是總結小學語文文本閱讀的不同層次，通過“立足文本—體驗文本—超越文本”這一方式，使之與另一維度學生語文能力的不同方面“思維發展—情感體驗—心靈對話—個性表達”的發展形成呼應。以基於文本的不同層次閱讀作為基本操作步驟，就是承認人的基本認知規律，承認語文學科基於語言的獨特屬性。在立足文本的基礎上結合使用“活動體驗式”學習的不同策略來讓學生去體驗文本，超越文本，讓學生可以實現真知的建構，發展語文能力。
（一）立足文本—思維發展：在主題辯論中體驗文本的細節
主題辯論課堂是以學生的辯論為主體構成的，通過用現場辯論的方式將雙方對自身觀點的分析與認識，對對方觀點的辯駁與推翻進行匯聚交流，達到進一步明確自己的觀點，分享對方觀點的效果。這樣的主題辯論並不追求答案的最終統一，只希望通過這樣的辯論活動讓學生能夠主動積極地接觸文本、思考，並能有效組織語言明確闡釋自己的觀點，針對對方觀點進行有效地反駁。最理想的狀態是還能進一步思考對方在辯論中提出的質疑，從而更好地迴歸文本，審視自己的觀點，完善自己的觀點，兼收幷蓄。這樣的辯論課堂學生勢必要在辯論前期主動積極地研讀文本，通過縝密的思維，妥帖的語言組織來為辯論做好準備。
（二）立足文本—思維發展：在遊戲中體驗思維流動的快樂
心理學研究表明，遊戲是兒童的天性，兒童審美的基本方式就是遊戲，因此用遊戲活動來發展學生的語言正是順應了兒童的心理需要。課堂中適當地加入遊戲，往往能起到一石三鳥的作用。
（1）心有靈犀。
這個遊戲可用於理解鞏固詞語學習時，閱讀教學中品讀人物形象時，也可用於描摹事物時。比如，心有靈犀猜人物，你覺得本文的某個人物在事件中或者生活中應該是什麼樣的？一般兩人一組，也可多人一組。根據文本特色，學生猜測的點各有不同，有的從其心理活動，有的從動作、神態猜人物，還有的可以從所做的事情中猜人物，有的用關鍵詞互動等等。目的都是為進一步理解文本，在活動中體驗人物，發展思維與語言。
（2）寫到做到。
這個遊戲多用於文本學習結束後，通過寫到做到或回憶文本內容，或進行故事續編，充分發揮學生的想象力。方法 : 每個人發三張紙條 , 第一張寫故事中人物的名字 , 第二張寫在什麼地方 , 根據文本情節發展，推測地點。第三張寫你想讓他做的任何事。然後收上來，由三個人來分別收這三張紙條。接著打亂順序，收第一張紙條的人念第一張紙條，依次類推，讀完了還要演出來。於是各種想象撞擊，各種可能性頻發，讓學生在眼花繚亂的同時深深歎服於錯位表達所製造出來的無限空間和無窮樂趣。這就像一場頭腦想象風暴，在這裡異想天開不是什麼新鮮事，在這裡語言與想象共舞，讓學生能在這樣的遊戲中感受輕鬆的同時，經受著思維的衝擊，以及對想象無限可能性的放飛。
（3）GDK 並行。
“GDK”並行是在遊戲中設置三種火車——“K字頭火車”“D字頭動車”“G 字頭高鐵”，通過體驗交流時的深度、速度來比賽思維與語言的敏捷度。比如“G字頭高鐵”，每當開展這個遊戲，課堂就會呈現出遊戲前的靜默。每個人都在積極回憶活動，梳理活動，力求將體驗表達得流暢而富有深度。遊戲一開始，你會欣賞到那些令人驚歎的思考和語言，課堂有一種近乎神聖的美感。當然，遊戲遠遠不止這三種，比如“速度體驗王”“翻牌連連連”“蟠桃會”等。
（三）體驗文本—情感體驗：在多種表演中體驗複雜的情感
大多數時候我們看到的表演都與情節有關，或者是學完一段後，或者是學完一篇課文後，他們的作用僅僅停留於深化對文本內容的理解，但是我們的這一表演卻是發生在文本學習的過程中，藉助表演去領悟文本情境，體會語言間微妙的不同，用詞的精準。這就需要對文本進行深度解讀，在合適的文本中開展表演活動才是有效的。當然表演的形式有很多種，我們主要優化、探索並總結了以下五種：
（1）角色扮演。
這是以故事理解為基礎，角色朗讀為鋪墊的一種集聽、說、演於一體 , 具有一定的自由度和想象空間、創造空間的一種學習策略。可以是全班扮演同一個角色，也可以是分組扮演不同角色。當然，在四人小組內給每人分派不同的角色也可以，以滿足學生全員參與的願望。
（2）吊線木偶。
它是指表演活動中玩偶人將其他人“製作”成“木偶”，用以說明玩偶人本人對這一文本所表現的主題及個人對角色從外貌、肢體動作到神態的認識和獨特的理解。在這一活動中，玩偶人需要沉浸於文本當中，轉換角色，深入感受文本主人公的內心，然後在活動中來陳述感受，啟發“木偶”，這樣能帶動“木偶”們去領悟角色內心的體驗，從而做到更好地配合。
（3）電影配音。
教材中有很多經典的文本在現實中被搬上熒幕。如果遇到這類文本，可以去剪輯適合文本的電影鏡頭，配合文本語言，閱讀電影改編語言，聆聽電影對白，揣摩人物內心活動，模仿其語調進行體驗式電影配音，走進人物內心世界，感受人物那時那地的處境，以此深入體驗文本，達到融會貫通。執教《海倫·凱勒》《二泉映月》《大江保衛戰》《三顧茅廬》等都可以使用這一策略讓學生融入情境，得到語言與精神的雙重愉悅體驗。
（四）體驗文本—心靈對話：在批註欣賞中體驗語言的豐富
“批註式閱讀”是一種在教師的引領下，學生以自覺為基礎，以自學為主線，以思維為核心，以畫、注、批為載體，以提高閱讀效率和語文能力為目的的學習活動。這一活動策略是以學生的“自主閱讀—自我批註—自行交流”為重點的。整個課堂都以學生為主，教學建立在學生獲得自我獨特感受的基礎上，課堂動靜結合，學生張弛有度。在這一活動中教師要能抑制自己講的慾望，只在學生處於憤悱狀態中時予以適當點撥即可。唯有如此，學生才能真正有機會以心悟之，恍然得之。
（五）超越文本—個性表達：在改編劇本中豐富表達樣式
讓小學生將一個文本改編成劇本，這是一個挑戰，既有對文本學習的深入要求，也有對劇本這一表達方式的熟悉與初步運用。應該說這是一個系統性活動。它首先要做的事情是通讀文本，認真揣摩理解文本。而這正是閱讀課堂要做的重要工作之一，更是發展學生思維、語言，陶冶學生審美情趣的重要活動之一。因此，文本改編這一活動必須是在教師認真檢查學生閱讀情況的基礎上進行的。其次需要學生進行前置性學習，對劇本的特點和格式要熟悉。開始進行改編時，一般可採用集體智慧，鼓勵自由組合四人及以上小組合作的方式來將文本改編成戲劇，然後進行組內排練，課堂展演。學生通過這樣的實踐，會發現文本講了什麼自己已經完全明白了，就連故事中人物的內心，揭示的主題等都會在深刻的體驗中瞭然於胸。
（六）超越文本—個性表達：在結點尋覓中體驗書寫生活
（1）聚焦於“人”，運用內在情境動力，實現人物之間的互動。
在學習文本的過程中，教師要善於抓住文本有特色的語言訓練點，利用文本原有的事件情境，把握文本中人物間原有的互動節奏，進行有趣有效的語言訓練，讓文中人物實現互動。擷文本之源，取源中之景。這就使得整個的語言訓練緊緊依託文本情境，依託文本的言語形式，可以進一步激發學生參與的熱情，激發學生創造性表達的激情。如果剝離文本，沒有了文本情境的支撐，沒有了大家情感上某些共鳴感，自然也少了很多情趣，可能還會因此將辛苦營造的課堂氛圍破壞殆盡。
（2）聚焦於“事”，運用情節內在邏輯，完成文中之事的補白。
有趣的對話，新鮮的情節，這些都能讓孩子們興奮不已。教學中如能利用文中這些學生感興趣的地方來進行補白式的語言訓練將會在增強課堂情趣性的同時，大大提高課堂的效度。
（3）聚焦於“形”，運用成熟語言魅力，豐富語言表達的樣式。
很多文本中的語言極具形式美。在教學中，我們要有這樣敏銳的語感，能夠感知這些句段，並能通過各種不同的方式引領學生進行學習。重要的是還要能及時設置情境進行語言訓練，將知識轉變為能力。
（4）取材於文中之境，用文中之境喚起生活來練筆。
建構適合文本的情境，需要教師反覆研讀文本，最大可能地去揣摩作者的意圖，保持文本原有的感覺。這樣，課堂情境的創設才會與文本的氣質相吻合。在這樣一個情境中展開教學，學生的思維、語言會異常活躍，我們要能適時利用這一情境幫助學生自然打開生活，聯想生活，回憶生活，情不自禁地想去描寫那些與文本情境相類似的生活畫面。這樣既可運用生活經驗來學習語言，也可以提高我們的語言表達能力。
（江蘇省南京市拉薩路小學）