原創： 李節 引自語文學習
站在“人是什麼”的高度看“語文是什麼”
——潘新和教授訪談
李節
潘新和，男，生於1952 年12 月，福州人。福建師範大學文學院教授、博士生導師。主要著作有《語文：表現與存在》《“表現—存在論”語文學視界》《語文高考：反思與重構》《語文：回望與沉思——走近大師》《語文：審視與前瞻——走近名家》《存在與變革：穿越時空的語文學》《語文：人的確證》《語文：我寫故我在》《中國現代寫作教育史》《中國寫作教育思想論綱》《不寫作，枉為人》《新課程語文教學論》《高等師範寫作三能教程》《寫作：指向自我實現的人生》等。首倡“言語生命動力學表現—存在論”語文學。在浙江大學、東北師範大學、西南大學等高校和中小學、教研機構、圖書館等開講座兩百餘場。
在當下的語文教育研究者中，潘新和教授是很容易讓人辨識的，因為他鋒芒畢露，毫不掩飾對當下語文教育的批評。潘先生對語文教育史頗有研究，而且博採中西方著作，發明出一套新的術語來描述語文教學。他的文字風格也堪稱詭譎，驚人之語頻出。一開始，我對潘先生的訪談有不知從何處談起的困惑，靠向他的思路，怕脫離現實語境；將就現實，又怕遮蔽了潘先生的鋒芒。幾番思量，我決定從他所發明的“ 教法主義”開始，引出這一篇不破不立的對話。
“教法主義”將語文教育帶到了溝裡
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李節（以下簡稱“李”）：“教法主義”這個詞是您發明的嗎？主要針對什麼而言？
潘新和（以下簡稱“潘”）：是的。“教法主義”是我在《語文：表現與存在》的自序中提出的，是針對張志公先生反對探討語文學科性質、目的、任務，主張要在“實實在在的事情——教法”上多下功夫說的。張志公先生在《科學態度和科學研究》一文中認為，討論語文教學的性質、目的、任務問題是屬於勞而少功或華而不實的事情。他說：“不管對‘語文’二字怎樣解釋，你反正得把這本《語文》課本教好。……我傾向於在這些實實在在的事情上多多下功夫，試試看，怎麼教法效果最好，效率最高，多找出些辦法來，多蹚出些路子來。”這篇文章不是針對普通教師說的，而是對所有語文界同仁說的，張先生力求闡明何謂“科學態度和科學研究”，主旨是反對語文本體論、價值觀研究，覺得這是“虛”的，不如研究聽、說、讀、寫的教法來得實惠。我認為這一觀點捂住了語文界價值理性的眼睛，拉車不看路，勢必將語文教育帶到溝裡去。“教法主義”排斥語文教育哲學層面的思考與探究，以為不問語文“是什麼”“為什麼教（學）”，只要有“好”的教法就可以教好語文。本體論迷失、無價值的教法氾濫成災，結果勢必造成學生的語文水平每況愈下。
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李：課標、教材是現成的，教師能琢磨的似乎只有怎麼教，是不是這樣？
潘：您的說法有一定道理，教師似乎只是課標的實施者、教材的執行者，他們只能“玩”教法；語文本體論研究確實也不應是語文教師的職責，他們多數人的學養不足以擔此重任。這一職責主要應該由語文界的領軍人物——課標制定者、教材編寫者、學者、教研員等來承擔。但是，這些該擔語文本體論研究重任的人擔起重任了嗎？我認為沒有。究其原因，與“教法主義”的誤導不無關係。再加上大多數教師不去思考語文是什麼、為什麼學語文，而是課標說什麼就是什麼，教材怎麼編就怎麼教。這樣研究出來的“教法”效果愈好，離真正的目標就愈遠。由於語文界這幾十年來一直遵循“教法主義”的路子，所以在本體論認知上並沒有多少改進。
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李：您不認同課標中對語文課程性質的定位嗎？
潘：不認同。課標中“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的定位，是一種“功能性”定位，屬於“工具性”範疇，其認知水平，還不如1912年《小學校教則及課程表》中的定位：“國文要旨，在使兒童學習普通語言文字，養成發表思想之能力，兼以啟發其智德。”“養成發表思想之能力”是主，“啟發其智德”是輔，主輔關係表達得十分清楚。而“工具性”與“人文性”統一的認知，且不說誰主、誰輔不甚了了，單就所謂的“ 人文性”——“吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長”來說，分明說的是整個教育的“人文性”，怎麼就成了語文課程性質了？說這是“教法主義”結出的“澀果”，大約並不為過。
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李：以葉聖陶、呂叔湘、張志公為代表的老一輩學者對語文教育發展方向起了什麼作用？
潘：葉老這一代人自有其貢獻，也必有其侷限，他們的語文教育指導思想是“應付生活論”“工具論”。這種認知是由他們所處的時代決定的。他們對語文教育從貴族、精英、古典教育，向平民、普及、白話教育轉型，從科舉向實用轉型，功不可沒。但由於他們這一代人未能對傳統語文教育作更深入的探討，很容易走到另一個極端，即將古代語文教育、科舉語文教育一概否定。例如，對讀經、古典主義教育，對修德、養氣、悟道、明理等的無視或忽視，以實利、功利、實用為目標，剷除了語文教育的文化根基，忽略言語人格、精神生命的培育，使之變成有技無道、有文無人的工具教育。這是他們的侷限，也是造成現代語文教育一蹶不振的根本原因。
迴歸人本身的語文價值觀
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李：您認為語文課程的性質是什麼？學語文的目的是什麼？
潘：教育說到底是“人”的教育，不是“技能”“工具”教育。語文教育說到底是培養“立言者”的教育，不是課標所言的“學習語言文字運用”的“技能”“工具”教育。所謂“立言”，即人生“三不朽”（立德、立功、立言）中的“立言”。孔穎達疏：“立言，謂言得其要，理足可傳。其身既沒，其言尚存。”韓愈說是“垂諸文而為後世法”。“立言者”即寫出傳世之作的人，是為人類精神文化添磚加瓦的人，是以言語表現和創造生命存在價值的人。語文課程的性質，如果要下定義的話，是否可以這樣說：“語文課程是一門學習以言語表現服務人生，彰顯人、人類存在價值的課程。”其核心是“培育言語生命意識”。
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李：“三不朽”是中國傳統讀書人追求的極致境界，歷史上也只有極少數人能達到這一境界。您把“立言”引入了語文教育，用這樣的高度來要求基礎教育中的語文教育是不是現實？
潘：我們這一個多世紀的語文教育，敗就敗在視語文為“應付生活的工具”上。以為這個定位很實在，是面向學生的實用需要（應需），也是絕大多數學生都能達到的。但實際上這是沒有理想、信仰，沒有追求、激情的教育，是違背了人之本性——言語、精神生命的教育，因而，是被動、外在、強制的，是言語生命、使命的異化。從本質上說，言語活動並不只是為了謀生應世，而是人的言語、精神生命的綻放，是人的自我確證、自我實現。這一百多年的語文教育，就是因為沒有意識到這一點，只是把語文當作一種“生存術”來定位，“取法乎下”，才落到如此不堪的境地。
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李：您所說的“異化”與“教法主義”是什麼關係？
潘：由於大力倡導“教法主義”，造成了本體論研究缺失，偏頗的本體論認知——“應付生活論”“ 應需論”便大行其道。所謂“ 應付生活”的“生活”，指的是“物質生活”“社會生活”，即“謀生應世”（不包括精神生活、個性追求、言語潛能的張揚與實現，以及人類精神家園的建構）。應試教育與“應付生活論”“應需論”課程定位的出發點是一致的，都是基於功利需求的。由“應付生活”“應需”而“應試”，是順理成章的事。在任何時候，語文價值觀教育都是首要的。只要學生真正明白為什麼學，願意學，喜歡學，一切就會迎刃而解。“教法”“技巧”只有在正確的價值觀、正確的課程性質定位下才有意義。
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李：“以言語表現服務人生，彰顯人、人類存在價值”“培育言語生命意識”，用這樣富有哲學意味的語句來定義語文教學，會不會有些隔膜？從您的三本書《語文：人的確證》《語文：我寫故我在》《不寫作，枉為人》中也可見您十分強調語文背後的“人”。為什麼從這樣一個角度來思考語文教學？
潘：我之所以從言語與人的本質聯繫上看，是要使語文教育迴歸到人本身。從“人”的類特性角度看言語與言語活動，語文教育才能找到其本源，才有了真正的發生學、動力學基礎，語文教育才有生命活力和內生動力。人生來就是“ 語言（言語）、寫作的動物”，人的生命就是“ 言語生命”，“言語表現”是人的精神生命的原欲、特性。我認為語文教育要以“言語生命”為一切教學思維和行為的原點，順應、扶助每一個個體的言語生命的潛質和天性，使教學的日程和言語生命自然生長的時節合拍，最大限度地使言語生命發展的潛在的可能性變為言語創造和自我實現的現實存在性。如果能站在“人是什麼”的高度看“語文是什麼”，一切便豁然開朗了。
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李：我感到您試圖顛覆一百多年來形成的語文教學話語體系。
潘：說對了。語文本體論認知改變，自然需要一套與其相匹配的話語體系。在我的“言語生命動力學表現—存在論”語文學話語體系中，核心概念是“言語生命”，要讓學生知道，人的生命特性就是“言語”，是“言語創造”。一系列新概念都是由“言語生命”衍生出來的：言語生命意識、言語人生、詩意人生、精神生命、言說欲、表現欲……這些概念在“應付生活論”的本體論中是不可能有的。
寫作應當成為整個語文課程的目的
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李：把“閱讀是寫作的基礎”變成“寫作是閱讀的目的”，是您在“言語生命”的理論基礎上提出的嗎？這個轉變實質改變的是什麼？
潘：葉聖陶先生說“閱讀是寫作的基礎”，同時，他還認為，閱讀並不就是為了寫作，閱讀本身也是一種能力，也是目的。我以為，閱讀是能力，但並不是一種獨立的能力，更不是一種與寫作並列的能力甚至目的。閱讀只是手段，其終極目的是寫作，用我的術語來說，就是“ 表現與存在”。除此之外，閱讀沒有第二個目的。如果有，那也是語文學科之外的目的。我提出“寫作是閱讀的目的”，這意味著從“閱讀本位”轉向“寫作本位”“‘表現—存在’本位”，意味著對語文教育認知的根本性轉變。這個轉變確實是基於“言語生命”理論提出的。不僅對讀、寫關係的認識基於此，我對語文教育一切問題的認識也基於此。這是由語文學科特性——“言語性”（表現—存在性）決定的，也是由人的生命特性——“言語生命”決定的。寫作，就是語文學科特性與人的生命特性的集中體現，所以，它不但應作為閱讀的目的，而且也應作為整個語文課程的目的加以強調。
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李：您批評“閱讀本位”的語文教學，批評“閱讀是寫作的基礎”“閱讀是獨立能力、目的”等認知過於膚淺，認為“閱讀好，未必寫作好，也未必語文好”。您能否詳細談談作出這個判斷的依據？
潘：在“閱讀本位”下，語文課幾乎上成了閱讀課。“閱讀本位”有其合理性，因為寫作離不開閱讀，寫得好，必須讀得多、讀得好，這是常識；但如果以為閱讀可以解決語文的一切問題，把語文課變成閱讀課，把閱讀課變成“為讀而讀”——止於讀懂，以為閱讀也是一種獨立的能力、目的，那就錯了。一個世紀以來，按照“閱讀本位”範式編寫教材、進行教學，效果如何是有目共睹的。1942年，葉聖陶先生在《認識國文教學》一文中說：“國文教學幾乎沒有成績可說。”1978 年，呂叔湘先生在《當前語文教學中兩個迫切問題》中說：“十年的時間，兩千七百多課時，用來學習本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事!”1995年，張志公先生給國家教委的信中說：“一箇中學生，在接受了基礎教育以後，還不能達到聽、說、讀、寫的要求，中國人學自己的語文甚至比學外語還要難。”（《張志公自選集·寫在前面的話》）2012 年，教育部普通高中課程標準調研組在全國十多個省市大範圍調查表明，學生對語文學科的評價在17 個學科中排名倒數第一。學生語文水平低下的狀況始終沒有得到根本改善，原因固然是多方面的，但“閱讀本位”教學範式難辭其咎。
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李：“寫作本位”是您建設語文教育新視界的起點嗎？
潘：可以這麼說，是語文教育觀念、行為的邏輯起點、思維的原點。“寫作本位”是“‘表現—存在’本位”的通俗表達，是語文教育本體論與教學範式的簡要表達。“言語表現”是“表”，彰顯“人的存在價值”是“裡”。應該表裡兼顧，由表及裡，以裡為本。這個“裡”就是培養學生的“言語生命意識”，培養“ 立言者”。語文教育的一切領域，思維、行為都與其息息相關。
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李：我國古代對讀和寫的關係是如何認識的？
潘：儒家教育觀是重讀的，但是，它不是“閱讀本位”，而是“‘修德、明理’本位”，是通過閱讀修德、明理，“有德者言可不學而能”，“大意主乎學問以明理，自然發為好文章，詩亦然”。他們的目的就是培養“立言者”。科舉教育也可以稱為“寫作本位”，不論讀什麼、怎麼讀，讀佔用了多少時間，目的很清楚，都是指向寫作的：讀“四書”是為了八股之題目，讀“五經”是為了八股之內容。因為最終科舉考試考的是作文：八股、經義、策論、詩賦等。這一為科舉的利祿主義的“寫作本位”教學範式，不但與儒家正統教育觀背道而馳，與我們“表現—存在論”下的“寫作本位”觀更有著本質上的不同。它是為了求取功名利祿，我們是為了培養寫作者、立言者、自我實現者、人類精神家園的建設者。
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李：以“言語生命”為理論基礎，您還有其他針對語文教育的批評和建設，限於篇幅，這裡並不能一一涉及。我很感興趣的問題是，您的思想資源有哪些？
潘：我的語文教育思想資源無所不在。如果一定要細分的話，就是我在講到科研方法時說的“三通”：古今貫通、內外貫通、中外貫通。語文教育研究最基本的就是對學科史的梳理，即“古今貫通”。掌握我國古代、現代語文教育史資源是語文學者的安身立命之本。然而，僅僅有此還是行而不遠的，還要做到“內外貫通”，即學科外的資源給予學科內思考的視野、眼光。學科外的資源，主要是哲學（認識論、方法論）、科學學、人類學、心理學等。有了基本的學科教育史素養，起決定作用的就是學科外素養了，它在相當程度上決定了你能看得多深、把學問做得多大。“中外貫通”是指中外母語教育的比較參照，是“ 古今貫通”的延伸與豐富。如果要說我的研究最得益於哪些資源，我以為最受益的是“古今貫通”與“內外貫通”，這兩者是相輔相成的。前者主要是“照著說”，是“承前”，後者使你渴望“接著說”，是“啟後”。“三通”，誰都不可能真正做到，誰也不敢說自己已經“通”了。但要知道這是做學問的正確路徑與方向，要一輩子專心致志地身體力行。雖不能至，心嚮往之。
李：在“言語生命動力學表現—存在論”語文學視野下，語文教育要脫胎換骨、洗心革面了。期待您的探索結出更加豐碩的成果。
——《語文學習》2016年第1期