'黃厚江：課上不好，不管發表了多少文章，也不是真正的特級教師'

“應該說，自發而自覺的課堂研究是我成功的一個極其重要的原因。我至今還保留著每學期打磨幾節課的習慣。不少課已多次公開展示，獲得了不少認可，但我還會再琢磨不同的教法，所以我的許多課都有不同的版本。”

有年輕教師把我當作有成就的人，問我如何達到今天的高度。我說：熱愛語文吧！這不是套話、大話。因為唯有發自內心地熱愛，才能使一個人不離不棄、痴迷執著地去做一件事，才能夠做得好並由此感受語文教學帶來的無盡快樂。

1、我心中的特級教師，是教了30年書還喜歡上課的教師

語文教學很好玩，語文教學值得我們用一生的熱情和智慧去熱愛它。這是我經常說的話，也是我發自內心的感受。而且，我覺得我們有責任讓學生和我們一樣覺得語文很好玩，讓他們和我一樣熱愛語文。

有老師讓我題詞，我常常寫：讓學生熱愛語文是語文教師最大的責任和幸福。

1980年師範畢業，我來到一所大隊公社中學，我的理想就是做一個學生喜歡、領導放心、家長認可的教師。而要實現這個看似樸素而簡單的目標並不容易。

一般說，學生喜歡了，領導就放心，家長就認可。可是怎樣讓學生喜歡呢？當然要依靠課堂。

於是，我用心琢磨課堂教學。那時候，沒有教研活動，沒有教研員，學校裡連一本專業的雜誌也沒有，更沒有什麼師徒結對、專業培訓和名師培養工程。所以，每學期一拿到新教材，我就選幾篇課文進行深入研究，琢磨著怎麼教學生才會更喜歡。

這讓我漸漸摸到了課堂的門道，學生也越來越喜歡我的課堂。他們的眼神，他們的熱情，他們的誇讚，他們優秀的成績，都成了我最大的快樂。

漸漸地，也有同行願意來聽聽我的課。不為別的，只是因為聽學生說黃老師的語文課好玩。很多家長也常常當面或者背後誇我，說孩子以前不喜歡語文課，現在喜歡了。

和年輕教師們談專業成長，我常常告訴他們：每學期好好打磨幾節課，有時間常常“聽聽自己的課”，這是非常有效的辦法。

1988年，江蘇省首次舉行課堂教學比賽便從語文學科開始，我作為一名鄉村教師從學校到公社，再從公社到由幾個鄉鎮組成的片區，又從縣到市，都是一等獎第一名，一直衝到省裡。

應該說，自發而自覺的課堂研究是我成功的一個極其重要的原因。我至今還保留著每學期打磨幾節課的習慣。不少課已多次公開展示，獲得了不少認可，但我還會再琢磨不同的教法，所以我的許多課都有不同的版本。

有人問我什麼樣的教師才能算真正的特級教師？我說：我心中的特級教師，就是教了30年書還喜歡上課的教師；就是走進課堂就陶醉，自己陶醉學生也陶醉的教師。

課上不好，不敢上課，不管發表了多少文章，不管名氣多大，也不是真正的特級教師。

我不知道自己的說法是不是有道理，但我始終是這樣要求自己的，也從中獲得了無限的快樂。每當我走進課堂，學生的眼神就給了我最大的幸福；每當走出課堂，學生就成為我的牽掛，讓我無法割捨。

這幾十年中，命運給我了許多次離開課堂的機會，市委的黨史辦公室想調我過去，一個大型的出版社找過我，市教育局教研室找過我，多所高校找過我，就在最近還有一所很著名的師範大學要調我去。

說真的，面對比較輕鬆的工作，面對大城市的召喚，面對高薪的誘惑，我不是沒有動心，但一想到要離開課堂，我都選擇了放棄。因為這些工作都無法給我來自課堂的快樂和幸福。

2、用思想引領課堂，用課堂表達思想

20多年來，上公開課成了我一個很重要也很平常的任務。在省裡獲獎之後，當時的縣教研員也是我語文教學的啟蒙老師丁如愚先生便帶著我到各個鄉鎮去巡迴上課，後來還到幾個鄰近的縣去上課。讓我開一節課，成為學校每次對外教學研究活動的保留節目。縣、市、省要舉行語文教師的活動，也常常指定我上公開課。當然，有成功的，也有失敗的，但收穫總是豐富的。從中我漸漸感受到語文學科和語文課堂巨大的內在魅力。

有一段時間，很多人對公開課的利和弊提出不同意見。作為公開課的受益者，我態度鮮明地認為：公開課對於年輕教師的成長，對於語文學科的課堂教學改革，無疑是利大於弊的。

至於公開課中出現的一些虛假現象和形式主義的問題，並不能成為否定公開課的理由。

新一輪課程改革啟動之後，由於我是兩套初中教材和一套高中教材的主要編寫者，在教材使用培訓的過程中，我常常要根據教材組的安排和一線老師的需要，用具體的課堂告訴老師們新教材應該怎麼使用，新課程的理念應該怎麼體現。

我的講座和課堂得到了許多老師的歡迎，很多地區進行新教材培訓時都向教材組提出，希望我去開課和講座。

有時候，不同版本的教材在同一個地區同一個地點培訓，參加其他版本教材培訓的老師還會偷偷跑到我的教室來聽課，甚至有其他學科的老師跑來聽課。

有一次省級教研活動中，我執教了一節作文課，一位歷史老師聽後不僅和我當面交流，還寫了一篇數千字的評述，令我非常感動。

在某地講座結束之後，錄像的老師特地跑過來緊緊抓著我的手說：黃老師，你講得真好！語文老師就應該這樣上課。

還有一次到一所學校上課後，我因事要提前離開。當我走到學校大門口時，正在執勤的兩個保安人員竟走過來對我說：老師，你的課上得真好！

我是個普通的人，我享受這樣的鼓勵和肯定。做教師的還有什麼比這更幸福的呢？

近年來，由於國家對教師隊伍建設的投入大幅度增加，各種各樣的培訓非常之多，上課和講座的邀請讓我應接不暇。我幾乎每星期都要上公開課，這麼多年來到底上了多少公開課，我自己也說不清楚了。

好心的朋友勸我，開開講座就行了，上課風險太大，萬一上砸了，壞了一世英名；愛人擔心我太累，勸我少接這樣的“活兒”，有時候還告誡我不要貪圖那種被簇擁的虛榮。

說真的，被人擁著簽名拍照的感覺的確也不錯，但並不是我在乎的，我真正在乎的是課堂上的那種感覺。能常常在不同地方和不同的同學們上課，感覺真的很好。

有時候活動主持人說孩子們能遇到我上課很幸運，而我覺得真正幸運的是我。一名教師還有什麼比這更幸運更幸福的呢？

2012年，全國中語會在蘇州中學召開“黃厚江本色語文教學研討會”。我原準備上六節課，從初一到高三六個年級，上不同文體的閱讀和寫作六個不同課型。活動組織者都勸我這樣太累了，說別人開研討會常常是其他人上課，其他人講座，自己能上一節課就不錯了，有的一節課也不上。

這些情況我不是不知道，但這不是我的風格。我堅持要“用思想引領課堂，用課堂表達思想”。在我看來，不能用課堂表達的教學思想，其價值都值得懷疑。當然更重要的是，我熱愛課堂，我要用我的課堂表達對課堂的熱愛。後來在愛人和朋友們的堅持之下，我減掉兩節上了四節課，開了兩個講座。

累是必然的，但看到來自全國各地的老師把會場擠得水洩不通，不少老師寧願席地而坐，上課展臺前後的空隙也都擠滿了聽課的人，我一點也不感到累。

3、這些都只是皮相，背後是我對語文教學世界的不斷髮現

我不僅從自己的課堂中獲得幸福，還在和同行同道們磨課研課的過程中獲得快樂。

在剛參加工作的時候，我就自發地和我的幾個同學開展磨課活動。那時候對課堂的理解還是比較膚淺的，更缺少理論的引領，但那種坦誠無礙的交流方式，大家對語文課堂純淨的熱愛，至今還讓我感動。

調進鹽城市第一中學和蘇州中學之後的集體備課，使我看到了老前輩們的敬業精神和嚴謹作風，也使我對語文課堂更加敬畏。

現在，我經常應邀和一些年輕教師磨課，也經常應邀在大型教學活動中評課，研磨課堂已經成為我工作中非常重要的一部分。

大家各抒己見，如切如磋。大家都知道，現在評課的風氣並不很好。但不管是小範圍的研討還是大型的活動，我的評課總是秉持坦誠的態度，不虛美，不隱短，既肯定可取之處，也直言不足所在，既指出問題，也說出改進的思路。

承蒙大家的寬容，至今還沒有人對我的評課提出嚴重批評。而我也在和大家交流的過程中長進，享受著語文帶來的快樂。

最近幾年，我在全國設立了幾個工作站。我和各個團隊的成員們一起研究語文教學，交流語文教學的體會，突破語文教學的難題。我們的工作重點就是研究語文課堂。

有時候是一兩位年輕教師上課，我帶著大家一起評點，有時候是我們一起去參加大型的教學活動，聽完課坐下來一一討論分析。有時候是我和他們一起上同一篇課文，進行比較分析；有時候我也會上一節沒有進行任何加工甚至是從來沒有上過的粗坯課，讓他們來打磨。有時候相互啟發後再上一節課，再進行研究分析。

形式多樣的研磨課，提高了我們教學的專業素養，也讓我們發現了語文課堂更為豐富和更為巨大的魅力。

有老師問我怎麼寫出這麼多文章和專著？我說：我喜歡啊。

在我看來，讀一點書，思考一點語文教學的問題，發表一點語文教學的論文，出版一點語文教學的專著，實在是快樂的，實在是幸福的。

迄今為止，我發表了500多篇論文，出版了15本書，獲得了省政府教學成果三項特等獎，獲得一項國家教學成果獎。而這些都只是皮相，背後而內在的是我對語文教學精彩世界的不斷髮現。

隨著我對語文教學研究和探索的不斷深入，我提出了一系列教學主張，總結出了自己的教學方法——語文共生教學。而這個過程中，我收穫了無法描述和無可比擬的快樂和幸福。

因為當我們登堂入室，窺見了語文教學的堂奧，我們就能發現語文教學更為迷人的所在。

（來源：教師博閱）

黃厚江：課堂上要看得見學和教！

在幾十年的語文教學實踐中，語文“共生教學”是我孜孜以求的教學境界。我提出語文本色教學的主張，主要是針對語文教學被嚴重扭曲的種種異化現象，而對什麼是語文共生教學，我在多篇文章和專著中進行過系統介紹，在此不再贅述。

這裡要說的是“共生教學”的一個重要追求：讓課堂教學看得見“學”和“教”。

課堂上要看得見學生的“學”

課堂的主人是學生，學生是課堂的主體，這早已是一個常識，可人們對此思想的理解仍有許多誤區。在我看來，所謂學生主體不只是學生舉手多、發言多，更不是學生說的、做的就都正確，而首先是對學生學習權利的尊重。學生主體首先是讓學生做自己該做的事。

課堂教學中沒有學生的“學”是很普遍的現象：

一是照本宣科，按部就班；二是以答案為中心，教師提問題學生找答案，教師說答案學生記答案；三是上課就放幻燈片，教師點鼠標，學生看屏幕；四是教師信馬由韁，學生信口亂說；五是一問就答，一答就對，一呼百應。不用我細細剖析，大家都可以看到這樣的課堂中沒有學生真正的“學”。

課堂教學中要看得見學生的“學”，既要看得見學生學了什麼，還要看得見學生學的過程和學的結果。語文“課堂二維評價”的簡單方法：即先看學生的“學”，再看教師的“教”，最後看兩者的關係。看學生的“學”，就是看在這節課中學生做了哪些事，做的是不是該做的事，是不是能做的事，學生是怎麼做的，做得怎麼樣，在做的過程中得到了什麼。

要讓課堂上看得見學生的“學”，首先要保證學生的學習時間和空間。在很多語文課上，學生學習的時間是不能保證的。什麼是好課，第一個指標是保證學生的學習時間。閱讀課要保證學生自主閱讀的時間，寫作課要保證學生寫作的時間。簡單說，閱讀課要看到學生的讀，寫作課要看到學生的寫。可是有些教師總是想辦法擠壓學生的時間，總是要干擾學生的閱讀和寫作。

對語文課而言，看得見學生的“學”，就是要看得見學生聽、說、讀、寫等豐富的語言實踐活動。語文課要以語言運用為核心，語文課要讓學生帶著任務聽，要讓學生按照要求說，要讓學生有發現地讀，要讓學生形式多樣地寫。很顯然，盲目的完全接受式的聽，不是學的活動；沒有要求，有要求不落實，聽憑學生想怎麼說就怎麼說，也不是學的活動；只是為了記住答案和結論的讀，不是學的活動；沒有具體目的和具體情境的隨隨便便的寫也不是學的活動。語文課上學生有意義的“學”，就是要在課堂上看到學生有意義的聽、說、讀、寫活動。

課堂上要看得見教師的“教”

什麼是教學？就是教會學生學。學生不喜歡的讓他喜歡，學生不愛思考的要讓他思考，學生不清楚的讓他漸漸清楚——膚淺的認識讓它漸漸深入，片面的認識讓它漸漸全面。這就是葉聖陶先生“教是為了不教”教育思想的主要觀點。可是我們常常看到一些課堂上沒有教師的“教”。前面列舉的幾種沒有“學”的課堂其實也都是沒有“教”的課堂。不少教師的教學，總是告訴學生什麼是對的什麼是不對的，什麼答案是正確的和什麼答案是錯的，或者總是重複學生已經知道的，或者讓學生展示已經知道的。這樣的課堂都是沒有“教”的課堂。

教師的“教”首先要能解決學生的問題。要解決學生的問題，就先要能發現學生的問題。要能夠看到學生的答案為什麼錯，要能夠看到錯誤答案背後學習行為和學習方式的問題，當然最重要的是要能夠改變學生的學習行為和學習方式，引導學生解決問題。閱讀教學如果只是做題目講答案，作文教學如果只是出題目打分數，便是沒有“教”的教學。

教師的“教”更體現在引領學生的學習發現中。教育的本質就是發現，就是引導學生髮現生活的美好，發現人生的美好，發現美好才會追求美好。教學的意義也在於發現。所有學科都是如此，語文更是如此。閱讀教學就是引導學生藉助文字發現文本的豐富內涵，發現作者的精神之美和思想之美，發現語言之美和文章之美；作文教學就是引導學生髮現生活之美和人性之美，發現自己豐富的感情世界和生活思考，並用語言文字表達這些發現。

教師的“教”在閱讀教學中的體現，就是要能把學生帶進文本，引領學生在文本中不斷有所發現。有些閱讀教學，教師自己沒有走進文本，學生更沒有走進文本；有些閱讀教學，教師自己走進了文本，卻無法把學生帶進文本，學生總是在文本的外面兜來兜去；教師更不能把學生帶進文本的深處，在文本中不斷有所發現。教師的“教”在寫作教學中的體現，要能夠激發學生的寫作興趣，激活學生的寫作體驗，引領學生進入寫作的情境，並使學生對寫作的理解不斷深入和全面。

教師的“教”更體現在學生的學習成長。既體現在引領學生精神世界的成長，也體現在引領學生語文學習的成長。讓學生在閱讀中學會閱讀，在閱讀中獲得豐富的積累，在閱讀中提高語文綜合素養；在寫作教學中提升對寫作的興趣，在寫作教學中豐富寫作的體驗，在寫作教學中積累寫作的經驗，在寫作教學中感悟寫作的規律和方法，寫作的能力和習作的質量自然也能得到提高。

更要看得見“教”和“學”的共生

一切好課皆共生。什麼是“共生”呢？共生的基本特徵是“活”，教得活，學得活。學生的求知慾望和學習思維被充分激活，教師也被學生激活，師生互相激活，成就充滿活力和創造力的課堂。在我們的“課堂二維評價”中，最主要的是看教師的“教”和學生的“學”是否能相互融合。

有些課堂，看上去也是有“教”有“學”，但“教”和“學”是互相隔離的。教師無法引領學生，學生不能呼應教師。學生的需求教師不能滿足，學生的問題教師不能解決，教師對學生的要求脫離學生的實際，教師的教學內容脫離學生的需要，學生需要教師教的教師不教，教師教的不是學生需要的。最嚴重的表現是教師的教不是為了學生的學，而是為了讓學生的“學”服從於教師的“教”。教師的教不僅不能為學生的學服務，還讓學生的學“配合”教師的教。學生做的事，學生思考的問題，不是為了有助於學生的學習，而是為了滿足教師教學的需要。

共生教學有很多方式，師生共生是最基本的方式。在師生共生教學中，教師和學生一起閱讀，教師和學生一起寫作文。不是靠閱讀結論的傳遞，不是靠寫作知識的講解，也不是靠閱讀方法或寫作技巧的傳授，而是教師用自己的閱讀感受和寫作體驗激活學生的閱讀感受和寫作體驗，用自己的思考激活學生的思考，師生互相激活，互相交流，互相碰撞，互相分享，形成活的閱讀教學和寫作教學，在這種活的教學過程中培養學生的閱讀能力和寫作能力，讓學生學會閱讀，學會寫作。

實現了“教”“學”共生的課有這樣一些標誌

一是在學的過程中看得見教。

“教”“學”共生的“學”是在教師引導下的學，這個引導可能是顯性的，也可能是隱性的。教師總是及時有效地介入學生的學習過程。在學生需要時及時給予幫助，在學生迷茫時及時給予引領。就像游泳，學生喝水了，我們總要安慰一番；學生要沉下去了，我們總要託一下；學生要放棄了，我們總要給他信心。必要時，拉著他，託著他一起向前遊。在我的課堂上，這樣的情景總是時時出現的。學生的作文出問題了怎麼辦？我和同學們一起想辦法。學生一句話只寫出一半怎麼辦？我和同學們一起幫他寫完。教學《白雪歌送武判官歸京》一課時，讓同學們選擇詩句描述畫面，描述不好的，我帶著大家一起描述；沒有人描述的詩句，我自己描述，讓大家評點，然後再一起描述。而很多課堂，教和學是分得很清的，先教後學，先講後練，是最常見的模式；現在又有人簡單化地提倡所謂“先學後教”。為什麼要把教和學分得這麼清楚呢？

二是在教的過程中看得見學。

很多年前，我們就提出了課堂教學的學生立場。教師的教應該始終立足於學生學的需要。記得錢夢龍先生講授《死海不死》時，整個一節課就是兩個問題。先是和同學們討論哪些內容不需要教，再討論哪些內容需要教。兩個主問題帶動了一節課一篇課文的學習，堪稱教和學融合的經典案例。教師的“教”，不是根據備課計劃進行宣講，不是學科知識的介紹，也不是某種學習祕訣的傳授，更不是教師自己某方面才藝的展示，而是一種教學“服務”，是完全基於學生學習需要的“服務”。

文章原載於 | 中國教育報2018年7月4日第11版 版名：課程週刊

本文作者 | 黃厚江（江蘇省語文特級教師，蘇州中學教科室主任）