'香港“國民教育”為什麼曲折多艱？| 文化縱橫'

《文化縱橫》2019年8月新刊現已上市，點擊文末“閱讀原文”即可訂閱。

✪ 徐海波、邢立軍 | 深圳大學社會科學學院

【導讀】近期，國務院港澳辦新聞發言人在回答央視記者提問時指出：“香港青年的國民教育確實存在問題”。實際上，特區政府一直試圖在香港推進和加強國民教育，但成效有限。本文指出，不少人誤將國民教育視為與國家政治體制相關聯的偏私形式，而把公民教育視為一種更加中立和公正的教育方法，這兩個概念該如何辨析？培育港人的國民身份意識有必要性和緊迫性，但開展國民教育必須充分考慮到香港地區的特點，在這一問題上我們究竟面臨什麼困難，又有何對策？本文對國民教育的本質、任務以及開展形式進行了深入的反思和探討。文章原載《學術界》2013年第6期，僅代表作者觀點，特此編髮，以饗讀者。

國民教育、意識形態與身份意識建構

——從香港國民教育開展受阻談起

為了增進港人對國情的瞭解，增強港人對中華人民共和國公民身份的認同，香港特區政府2010年提出增設國民教育及德育課程為中小學必修課。隨著2012年新學期臨近和國民教育將要在香港中小學正式登場，來自社會各個方面的非議和爭論日益增多，國民教育的開展遇到了巨大阻力。壓力之下，特區政府不得不以緩衝的方式做出調整，安排3年開展期，讓學校根據課程指引，調適現有與德育、公民及國民教育相關的學習，爭議才算暫時平息。

香港國民教育規劃對國民教育的定位是：“德育及國民教育科”將涵蓋個人、家庭、社群、國家及世界5個範疇，分別發展學生的個人素質、家庭成員身份認同以及在社群中的角色認同，同時探討國家的機遇、挑戰以及世界性議題。從這種定位中看不到國民教育在香港遭到如此重大阻力的理由。國民教育在香港所受到的冷遇，凸顯我們對國民教育的本質、任務以及開展形式進行反思和探討的必要性和迫切性。

▍作為公民教育形式之一的國民教育

公民教育和國民教育兩個概念既存在著差別，同時又有很大的重疊性，十分容易導致人們的困惑和混淆。在闡述香港國民教育之前，有必要對公民教育與國民教育的起源和內涵做一辨析，以便我們能更加清楚地認識到香港國民教育開展的前提與背景，更加有利於對香港國民教育開展的迫切性與必要性，以及排除阻力的方法與思路進行討論。

縱覽今日世界教育開展狀況，在教育體制中把公民教育和國民教育擺在突出位置，已經成為主權國家通行的做法。總體上看，雖然在起源和內涵上，公民教育與國民教育有一定的差別。但是，兩個概念之間的共性卻更為顯著，它們有著基本相似的內容、目的、任務和方法。

公民教育一般與民主共和的政治體制相聯繫，指國家或社會根據有關法律和要求，培養其成員忠誠地履行公民權利和義務的品格與能力的教育。公民教育重在培養公民的公德心、權利和義務意識。與國民教育相比，公民教育的歷史顯然更為悠久，它可以溯源到古希臘城邦國家和公民社會。柏拉圖《理想國》之中就包含了豐富的公民教育思想。柏拉圖認為，只有通過教育的方式，公民才能具備和諧發展的身心和正義的品格，國家才能建立和保持穩定和諧的公共秩序。

國民教育則是隨著民族意識覺醒和民族國家興起而逐漸建立起來的概念，它把對國民的民族自豪感和愛國主義情操培養放到突出位置。19世紀初，普魯士耶拿戰役慘敗，陷入了異族統治之下，民族意識開始覺醒。費希特提出了旨在復興德意志民族的國民教育理論，希望藉助教育重建德意志民族的榮光。在費希特國民教育思想的基礎之上，教育家凱興斯泰納稱，德意志帝國為具有“最高價值的國家”，主張教育的一切目的就是要培養忠於這個國家的公民。提出不管其政治、宗教信仰如何，都要從“意志力、判斷力、精細性和奮鬥性”四個方面陶冶其性格，培養其精神，使他們為國家服務。

《文化縱橫》2019年8月新刊現已上市，點擊文末“閱讀原文”即可訂閱。

✪ 徐海波、邢立軍 | 深圳大學社會科學學院

【導讀】近期，國務院港澳辦新聞發言人在回答央視記者提問時指出：“香港青年的國民教育確實存在問題”。實際上，特區政府一直試圖在香港推進和加強國民教育，但成效有限。本文指出，不少人誤將國民教育視為與國家政治體制相關聯的偏私形式，而把公民教育視為一種更加中立和公正的教育方法，這兩個概念該如何辨析？培育港人的國民身份意識有必要性和緊迫性，但開展國民教育必須充分考慮到香港地區的特點，在這一問題上我們究竟面臨什麼困難，又有何對策？本文對國民教育的本質、任務以及開展形式進行了深入的反思和探討。文章原載《學術界》2013年第6期，僅代表作者觀點，特此編髮，以饗讀者。

國民教育、意識形態與身份意識建構

——從香港國民教育開展受阻談起

為了增進港人對國情的瞭解，增強港人對中華人民共和國公民身份的認同，香港特區政府2010年提出增設國民教育及德育課程為中小學必修課。隨著2012年新學期臨近和國民教育將要在香港中小學正式登場，來自社會各個方面的非議和爭論日益增多，國民教育的開展遇到了巨大阻力。壓力之下，特區政府不得不以緩衝的方式做出調整，安排3年開展期，讓學校根據課程指引，調適現有與德育、公民及國民教育相關的學習，爭議才算暫時平息。

香港國民教育規劃對國民教育的定位是：“德育及國民教育科”將涵蓋個人、家庭、社群、國家及世界5個範疇，分別發展學生的個人素質、家庭成員身份認同以及在社群中的角色認同，同時探討國家的機遇、挑戰以及世界性議題。從這種定位中看不到國民教育在香港遭到如此重大阻力的理由。國民教育在香港所受到的冷遇，凸顯我們對國民教育的本質、任務以及開展形式進行反思和探討的必要性和迫切性。

▍作為公民教育形式之一的國民教育

公民教育和國民教育兩個概念既存在著差別，同時又有很大的重疊性，十分容易導致人們的困惑和混淆。在闡述香港國民教育之前，有必要對公民教育與國民教育的起源和內涵做一辨析，以便我們能更加清楚地認識到香港國民教育開展的前提與背景，更加有利於對香港國民教育開展的迫切性與必要性，以及排除阻力的方法與思路進行討論。

縱覽今日世界教育開展狀況，在教育體制中把公民教育和國民教育擺在突出位置，已經成為主權國家通行的做法。總體上看，雖然在起源和內涵上，公民教育與國民教育有一定的差別。但是，兩個概念之間的共性卻更為顯著，它們有著基本相似的內容、目的、任務和方法。

公民教育一般與民主共和的政治體制相聯繫，指國家或社會根據有關法律和要求，培養其成員忠誠地履行公民權利和義務的品格與能力的教育。公民教育重在培養公民的公德心、權利和義務意識。與國民教育相比，公民教育的歷史顯然更為悠久，它可以溯源到古希臘城邦國家和公民社會。柏拉圖《理想國》之中就包含了豐富的公民教育思想。柏拉圖認為，只有通過教育的方式，公民才能具備和諧發展的身心和正義的品格，國家才能建立和保持穩定和諧的公共秩序。

國民教育則是隨著民族意識覺醒和民族國家興起而逐漸建立起來的概念，它把對國民的民族自豪感和愛國主義情操培養放到突出位置。19世紀初，普魯士耶拿戰役慘敗，陷入了異族統治之下，民族意識開始覺醒。費希特提出了旨在復興德意志民族的國民教育理論，希望藉助教育重建德意志民族的榮光。在費希特國民教育思想的基礎之上，教育家凱興斯泰納稱，德意志帝國為具有“最高價值的國家”，主張教育的一切目的就是要培養忠於這個國家的公民。提出不管其政治、宗教信仰如何，都要從“意志力、判斷力、精細性和奮鬥性”四個方面陶冶其性格，培養其精神，使他們為國家服務。

雖然，國民教育常常與一些處於上升期國家的政治體制相關聯，而公民教育則被看作剝離了國民教育的偏私和侷限視角，是更為中立和公正的教育形式，但是，這種區分並不準確。事實上，公民從來就不是一個排除了國民身份意識和思想情感的概念，公民教育也從來沒有僅僅侷限在對公民權利、義務意識和社會公德心的養成上，而同樣把培養國民的榮譽感和自豪感放到突出位置。

這方面的例子層出不窮。法國是第一個開展公民教育的國家，其早在 1791年頒佈的第一部憲法中就已經提出了公民教育的思想。憲法規定，要通過公民教育使法蘭西民族自豪感代代相傳，使學生們在受教育的過程中形成“共和國的價值觀”。作為現代公民教育理論研究的策源地美國，開國元勳傑弗遜主張，教育要“改進每個公民的道德與學識，使每個人都懂得他對鄰居和國家應盡的責任……學會聰明又正直地觀察自己身處其中的所有社會關係”。亞洲國家如新加坡、韓國由於受到儒家文化的影響，公民教育以道德教育為中心，強調道德對個人、家庭、社會和國家的重要性。

從根本上說，公民教育的目標就是要培養好的公民和國民。而綜觀所有國家的公民教育，都幾乎無不具有其鮮明的民族性，即重視探索教育與民族、個人與國家發展之間的關係；重視個人民族意識和民族觀念的培養；重視向國民傳授行使國家公民職責的技能和技巧；在教育目標上強調合格公民的培養。

香港青年交流促進聯會創會主席龍子明援引一份國外研究指出，從1870年到1970年的百年間，在憲法中明確提出國家有義務提供國民教育的個案從 43個增到139個。重視國民教育已成為當今國際慣例。例如，美國許多中小學校每天都有升國旗、奏國歌儀式；法國的國民教育偏重法蘭西民族優秀傳統，突出法國各個歷史時期的光輝業績；日本、韓國、新加坡、俄羅斯等國的國民教育，也無不強調愛國情操和民族自豪感。

殖民地時代，香港教育機構向學生灌輸一種“世界公民”的理念，然而，“世界公民”的理念本身就值得商榷。在現代社會，公民必然是某個民族國家的公民，虛幻的世界公民身份是不存在的。而國家既包含著地域與血緣的含義，也包含著政治組織和政治制度的含義。所以，增進個體對國家的政治、歷史與文化的瞭解，培育個體對國家的忠誠，培育作為集體成員的認同感和自豪感，應是公民教育的應有之義。

《大英百科全書》把公民教育的任務描述為：“公民教育的主要目的是幫助人們去判斷和了解居住環境，同時學會怎樣與別人相處。公民教育的另一目的是使人們認識政府結構和運作程序，公民義務和權利，同時也便於人們去判別和了解國家的文化、歷史、傳統和社會結構”。公民教育著眼於對個體的公民素質培養，以增進社會共同體的穩固；而為了促進共同體的穩固，培養個體對共同體的歸屬感和認同感是非常有必要的。這種認同感和歸屬感只有在瞭解與認識的基礎才能萌發出來。人是政治動物，人不能脫離社會共同體而存在，在這種意義上，認同共同體就不僅是共同體對個體的一種強制，事實上，它也是個體的一種責任和義務。既然融入社會是作為社會成員的基本責任，那麼，公民教育就與幫助個體認識國家和民族，並形成國民身份意識的國民教育並不矛盾。甚至可以說，在本質上，現實中各國的公民教育都屬於國民教育。

比如，對公民教育十分重視的美國，其公民教育就表現出十分“政治化”的國民教育功能。這種政治化傾向凸顯在兩個主旋律上，一是把美國憲法和獨立宣言作為最高經典進行傳播和灌輸，二是宣揚美國的三權分立的政治制度；宣揚民主、自由、平等、博愛的價值觀念。在美國的公民教育中，資本主義制度及其優越性的教育，反共產主義教育，公民權利和義務的教育，國民精神的教育等四個方面做到了一以貫之。美國公民教育的政治化傾向生動地說明現代世界公民教育的本質。

迴歸不僅是土地的歸屬，更重要的是人心迴歸，是香港市民國民身份的重新定位。迴歸前的香港教育本質是殖民教育，目的是把學生培養成忠於大英帝國的子民。這是一種去國家化的“疏離”教育，它長期實行重英輕中政策，排斥甚至取消母語教育和中國歷史文化教育，以殖民教育取代國家觀念和民族意識。它強調培養學生的普·世·價值觀、多元視野和批判精神，卻完全淡化民族觀和國家觀，讓公民對自己的祖國缺乏基本瞭解和認識，造成“年輕一代普遍缺乏國家與民族意識，不僅對羅湖橋以北的事物認識淺薄，對自己的民族身份亦感到相當模糊……不少青少年只知道自己是香港人，而不知道自己是中國人”。

因此，香港迴歸後，擺在特區政府面前的重要任務之一就是要讓香港民眾重新對自己的國民身份進行認識和定位。特區政府意識到，迴歸後的香港要突出公民教育的政治性和民族性，以建立學生的國民歸屬感和國民身份意識，認同“國家的成就”和價值觀。從以上的分析可以看到，無論是“公民教育”，還是“國民教育”，都不是在逆世界時代的潮流，而是社會對其成員進行教育的應有之義。

▍意·識·形態宣傳論？

香港部分政治人物和學者反對國民教育的一個重要理由就是認為，國民教育在內容上“報喜不報憂”，無法讓學生認識真正的國情，甚至會變成“政治·洗·腦”。在他們看來，年輕人是缺乏思想主見的“被動接收者”，他們的頭腦如同亟待“作畫”的空白畫紙。因此，國民教育的目的，應該是教導學生建立正面價值觀，如平等、公義、自由、民主、人權、法治等內容，並發展獨立及批判性思考，不應該讓年輕人的頭腦遭受有目的的政治宣傳和意識形態“汙染”。這種理由看似合理，實則不然。持國民教育反對意見的人認為，意識形態的作用就是操縱與控制人的獨立思考與判斷能力，理性的思維應該完全排除意識形態的消極影響。

事實上，國民教育反對者所給出的理由清楚地表明，他們對於意識形態的本質和社會功能的認識不準確，對於個人社會化與意識形態關係的理解陷入誤區。從理論上梳理他們對於意識形態的偏見，有助於迴應所謂意識形態宣傳論，明確國民教育的合理性和必要性。

把國民教育當作意識形態對主體進行“塑造”，即香港稱之為“洗·腦”，是對“意識形態”和“主體性”的誤解。在這方面，國外一些理論研究有助於澄清對意識形態本質和功能、主體的形成、意識形態與主體之間的關係等複雜問題的認識。

拉康的主體理論和阿爾都塞的意識形態理論研究成果都表明，意識形態的重要功能之一，在於對個體的身份意識的確立。而個體身份意識是個體進入社會；個體確認“自身”和確認“他者”；個體成為社會一員的必要條件。在此意義上，包含著意識形態內容的國民教育是合理的和必要的。國民教育當然包含著意識形態的灌輸，但是，由於意識形態是個體的身份意識形成的必經之路，因此，國民教育不應當被簡單地定義為對人的主體性和自我意識的操縱，應該看到它是個體社會化的必經之路。一個國家和社會的團結與穩定有賴於社會和國家成員明晰的和共同的身份意識。但是，身份意識並非個體在成長過程中自然獲得，而是來自建構，來自意識形態機構的各種“儀式”之下形成的個體對社會共同體、社會秩序、共同價值的認同。

文藝復興以來，人的權利和自由逐漸得到了承認，人是自由自主的形象深入人心。笛卡爾以自我意識為出發點的“我思故我在”，更為自由自主的人找到了理性的基礎和出發點，意識自由成為人的自由的合理解釋。其後，存在主義宣揚人自由選擇的絕對性，從而使人的自由和主體性達到了頂點。但是，人的社會性和受動性終究是客觀存在的。弗洛伊德的精神分析學通過對無意識的強調，削弱了意識的自由，對人作為意識主體的形象進行了解構。在弗洛伊德的基礎上和結構主義框架內，拉康的無意識理論進一步強調了人的社會性和受動性。

根據拉康的理論，成長過程中社會化的順利完成，個人才能形成健全的人格，而人的社會化的關鍵，在於人對象徵性的社會秩序的認同，並在其中找到自己的位置。不能完成對象徵性的社會秩序認同的人，必然處於社會邊緣，遊離於主流社會之外。在拉康看來，社會秩序的象徵性在於其語言性和符號性，而人對語言的正確掌握與合理運用則是象徵秩序內化的標誌。在這種意義上，作為“存在之家”的語言並不真正是由人所自主的，社會秩序和規則已經作為一種前提駐紮在人的語言之中。所以，在其本質上，人的自由自主的主體感覺是錯覺，它本身就來自社會的建構。

拉康的理論已經闡明瞭社會建構對主體性形成的必要性。在拉康的主體理論基礎上，阿爾都塞進一步指出，社會通過意識形態的途徑對主體進行建構。阿爾都塞把意識形態定義為：人對他的真實生存狀態的想象性再現。主體性就是這種想象性再現的重要內容。它在本質上是不真實的，不過是社會成員的一種意識形態的幻覺。意識形態體現著社會秩序的意志，是社會秩序通達社會成員的渠道。它以“傳喚”的方式對社會成員發出呼喚，以引起社會成員的響應。通過這種傳喚與響應的機制，社會成員就會歸順社會秩序，並獲得社會的“主體”身份。正如在碰面時，相識的人們通過呼喚對方的姓名使對方意識到自己身份一樣，社會秩序也呼喚每一個社會成員的名字，使每一個社會成員在社會秩序中“各就各位”。

阿爾都塞所說的“傳喚”是一種比喻，它是“意識形態的國家機器”的工作和職能。阿爾都塞列舉了多種形式的意識形態國家機器，如教育、宗教、家庭、政治、工會、傳播、文化等。從古代國家到現代國家，意識形態國家機器的數量和作用呈現了一個上升的過程。在前資本主義的歷史時期，教會是佔統治地位的意識形態國家機器，而在當代資本主義成熟階段，教育部門已經取代了教會的地位，成為最重要的意識形態國家機器。正是通過學校教育的“儀式”，當代資本主義社會的主體被不斷地再生產出來，生產關係和社會秩序也不斷地再生產出來。

綜合上文意識形態理論的討論可以看到，當代哲學、社會學和意識形態理論研究在很多方面說明，國民教育絕非刻意的政治宣傳，而是有著充分的合理性與必要性。以“洗·腦”非議國民教育顯然是不適當的。

▍港人國民身份意識建構的困難與對策探討

在香港地區開展國民教育，培育港人的國民身份意識有著必要性和緊迫性， 但也必須看到，對於香港地區而言，國民教育是新生事物，必須精心設計全新的開展方式和途徑，在教科書編寫、教材內容設定和教學計劃安排等方面充分考慮到香港地區的特點，才能保證國民教育在香港地區順利開展，並取得良好效果。

在香港各界人士中，很多人已經認識到開展國民教育是世界通行的做法，贊同在香港地區開展國民教育。早在2002年進行的一項有關國民教育的調查顯示，有八成教師認為通過教育的方式喚醒港人的國民身份意識非常重要，贊同對中小學生進行國民教育。

支持者說，國民教育關乎培養國民對國家的歸屬感和國民身份的認同，冠以負面形容詞，顯然違背情理。有香港學者指出，國民教育關乎香港的發展，港人如果不認識國家，香港怎麼發展？港人如果對國家民族沒有認同感，怎麼能抓住國家發展機遇？在一段時間裡，雖然國民教育尚未正式走入課堂，但是，採用其他一些方式增強港人的身份意識的做法已取得了成果。根據《人民日報·海外版》報道，香港迴歸以來，當地學校定期舉行升國旗儀式，有的電視臺在晚間新聞前播放國歌，影響顯著。根據國際教育成就評價協會2011年公佈的數據顯示，香港學生對國旗及國歌的認同感分別達79%和78%，比十年前的同類調查大增約30個百分點。這些數據可以為國民教育的實際實施增添信心。

那麼，是什麼導致香港國民教育受阻呢？通過研究和分析，我們發現有以下一些原因。

首先，我們可以發現，反對國民教育的言論和行動，在《中國模式：國情專題教學手冊》出版以後突然強烈起來。通過研究我們發現，香港開展國民教育所引起的巨大波瀾與教材的編寫、材料的選擇、行文的政治色彩、教化過於直白有直接關係。這次圍繞國民教育所起的波瀾，與我們對公民教育和國民教育的認識落後，依然在思·政·教育的認識方式與實踐方式上看待與處理國民教育問題，試圖把內地思·政·教育的模式和做法簡單地移植到香港有很大關係。雖然國民教育必然包含意識形態內容，必然具有政治性，但是，它並不等同於思·政·教育。

其次，一方面由於缺乏瞭解和對社會主義的固有偏見，另一方面由於長期浸染在西方價值觀念體系中，香港長期的殖民統治使青年對大陸的政治制度和國家體制有相當多的誤解。在很大程度上，香港人已經被西方“洗·腦”，從而必然以批判的眼光看待大陸的政治體制和價值觀。這種批判性態度的好處是，它可以以局外人的清醒頭腦發現大陸內在的某些弊·病，但是，其不利之處是，港人在認同西方價值觀和政治體制的情況下，先入為主地以否定和批判性的眼光看待內地社會主義政治制度，選擇性地把社會主義政治制度的缺陷和不足放大，從而難以建立對社會主義文化和價值的認同。

最後，在香港國民教育的開展中，最需要做到的是從灌·輸型向滲透型轉變。灌·輸型教育方法是我國進行思·政·教育時所採用的傳統方法，它以集中性、直接性、系統性的方式，把某種思想、理論、觀點有目的、有計劃、有意識地傳授給被教育者，讓受教育者接受，並使之體現為受教育者的思維方式和行為方式。這種教育方式雖然有著較高效率，但是，也存在著強制性、單向性等明顯缺陷。這種缺陷在內地的思·政·教育中已經日益顯現。

如果我們在香港的國民教育中因循思·政·教育的舊思路和舊方法，由於巨大的文化背景差異，由於受教育的對象不同，必然會導致強烈的“水土不服”。香港國民教育開展所面臨的困境也正是這種“水土不服”的反應。這要求我們必須在國民教育中採用更靈活、更加巧妙的滲透型方法。滲透型教育是將教育內容融入到各種教育因素及方式中，以循序漸進和潛移默化的狀態進行的教育方式。滲透型教育採用間接方法，它必須藉助一定的載體才能把教育內容與信息傳達給受教育者。這種方法顯然對教育載體的選取和利用提出了很高要求。所以，開發、設計與運用符合香港地域特點、文化特徵和思維方式的新載體，是決定滲透型的國民教育開展能否順利與成功的關鍵。在灌輸型的教育途徑之外，必須努力開拓那些“潤物細無聲”的新型載體，做到寓教於無形。

總體來看，雖然以滲透型教育替代灌輸型教育，是今天香港國民教育乃至大陸的思想政治教育的必然選擇，但是，也需要看到，滲透性教育需要漫長的時間才能收到效果，所以，至少在現階段，把滲透型教育與灌輸型教育相結合還是相當有必要的。國民教育的開展和實施必須堅持國家、民族和政治的基本原則。前美國總統國家安全事務助理布熱津斯基在《大·失·控與大·混·亂》一書曾說道，“削弱民族國家的主權，增強美國文化作為世界各國‘榜樣’的文化和意識形態力量，是美國維持其霸權地位所必須實施的戰略”。美國政治家強調公民教育 的這種態度給我們啟示，在香港進行國民教育非常有必要，我們要理直氣壯地宣傳中國社會主義建設的偉大成就、中華民族對世界的偉大貢獻，構建受教育者的國民身份意識。同時，我們要根據香港的歷史、文化和現狀，調整教育的方式方法，調整課程的內容，以期收到預計的效果。

—— 新書推薦 ——

《文化縱橫》2019年8月新刊現已上市，點擊文末“閱讀原文”即可訂閱。

✪ 徐海波、邢立軍 | 深圳大學社會科學學院

【導讀】近期，國務院港澳辦新聞發言人在回答央視記者提問時指出：“香港青年的國民教育確實存在問題”。實際上，特區政府一直試圖在香港推進和加強國民教育，但成效有限。本文指出，不少人誤將國民教育視為與國家政治體制相關聯的偏私形式，而把公民教育視為一種更加中立和公正的教育方法，這兩個概念該如何辨析？培育港人的國民身份意識有必要性和緊迫性，但開展國民教育必須充分考慮到香港地區的特點，在這一問題上我們究竟面臨什麼困難，又有何對策？本文對國民教育的本質、任務以及開展形式進行了深入的反思和探討。文章原載《學術界》2013年第6期，僅代表作者觀點，特此編髮，以饗讀者。

國民教育、意識形態與身份意識建構

——從香港國民教育開展受阻談起

為了增進港人對國情的瞭解，增強港人對中華人民共和國公民身份的認同，香港特區政府2010年提出增設國民教育及德育課程為中小學必修課。隨著2012年新學期臨近和國民教育將要在香港中小學正式登場，來自社會各個方面的非議和爭論日益增多，國民教育的開展遇到了巨大阻力。壓力之下，特區政府不得不以緩衝的方式做出調整，安排3年開展期，讓學校根據課程指引，調適現有與德育、公民及國民教育相關的學習，爭議才算暫時平息。

香港國民教育規劃對國民教育的定位是：“德育及國民教育科”將涵蓋個人、家庭、社群、國家及世界5個範疇，分別發展學生的個人素質、家庭成員身份認同以及在社群中的角色認同，同時探討國家的機遇、挑戰以及世界性議題。從這種定位中看不到國民教育在香港遭到如此重大阻力的理由。國民教育在香港所受到的冷遇，凸顯我們對國民教育的本質、任務以及開展形式進行反思和探討的必要性和迫切性。

▍作為公民教育形式之一的國民教育

公民教育和國民教育兩個概念既存在著差別，同時又有很大的重疊性，十分容易導致人們的困惑和混淆。在闡述香港國民教育之前，有必要對公民教育與國民教育的起源和內涵做一辨析，以便我們能更加清楚地認識到香港國民教育開展的前提與背景，更加有利於對香港國民教育開展的迫切性與必要性，以及排除阻力的方法與思路進行討論。

縱覽今日世界教育開展狀況，在教育體制中把公民教育和國民教育擺在突出位置，已經成為主權國家通行的做法。總體上看，雖然在起源和內涵上，公民教育與國民教育有一定的差別。但是，兩個概念之間的共性卻更為顯著，它們有著基本相似的內容、目的、任務和方法。

公民教育一般與民主共和的政治體制相聯繫，指國家或社會根據有關法律和要求，培養其成員忠誠地履行公民權利和義務的品格與能力的教育。公民教育重在培養公民的公德心、權利和義務意識。與國民教育相比，公民教育的歷史顯然更為悠久，它可以溯源到古希臘城邦國家和公民社會。柏拉圖《理想國》之中就包含了豐富的公民教育思想。柏拉圖認為，只有通過教育的方式，公民才能具備和諧發展的身心和正義的品格，國家才能建立和保持穩定和諧的公共秩序。

國民教育則是隨著民族意識覺醒和民族國家興起而逐漸建立起來的概念，它把對國民的民族自豪感和愛國主義情操培養放到突出位置。19世紀初，普魯士耶拿戰役慘敗，陷入了異族統治之下，民族意識開始覺醒。費希特提出了旨在復興德意志民族的國民教育理論，希望藉助教育重建德意志民族的榮光。在費希特國民教育思想的基礎之上，教育家凱興斯泰納稱，德意志帝國為具有“最高價值的國家”，主張教育的一切目的就是要培養忠於這個國家的公民。提出不管其政治、宗教信仰如何，都要從“意志力、判斷力、精細性和奮鬥性”四個方面陶冶其性格，培養其精神，使他們為國家服務。

雖然，國民教育常常與一些處於上升期國家的政治體制相關聯，而公民教育則被看作剝離了國民教育的偏私和侷限視角，是更為中立和公正的教育形式，但是，這種區分並不準確。事實上，公民從來就不是一個排除了國民身份意識和思想情感的概念，公民教育也從來沒有僅僅侷限在對公民權利、義務意識和社會公德心的養成上，而同樣把培養國民的榮譽感和自豪感放到突出位置。

這方面的例子層出不窮。法國是第一個開展公民教育的國家，其早在 1791年頒佈的第一部憲法中就已經提出了公民教育的思想。憲法規定，要通過公民教育使法蘭西民族自豪感代代相傳，使學生們在受教育的過程中形成“共和國的價值觀”。作為現代公民教育理論研究的策源地美國，開國元勳傑弗遜主張，教育要“改進每個公民的道德與學識，使每個人都懂得他對鄰居和國家應盡的責任……學會聰明又正直地觀察自己身處其中的所有社會關係”。亞洲國家如新加坡、韓國由於受到儒家文化的影響，公民教育以道德教育為中心，強調道德對個人、家庭、社會和國家的重要性。

從根本上說，公民教育的目標就是要培養好的公民和國民。而綜觀所有國家的公民教育，都幾乎無不具有其鮮明的民族性，即重視探索教育與民族、個人與國家發展之間的關係；重視個人民族意識和民族觀念的培養；重視向國民傳授行使國家公民職責的技能和技巧；在教育目標上強調合格公民的培養。

香港青年交流促進聯會創會主席龍子明援引一份國外研究指出，從1870年到1970年的百年間，在憲法中明確提出國家有義務提供國民教育的個案從 43個增到139個。重視國民教育已成為當今國際慣例。例如，美國許多中小學校每天都有升國旗、奏國歌儀式；法國的國民教育偏重法蘭西民族優秀傳統，突出法國各個歷史時期的光輝業績；日本、韓國、新加坡、俄羅斯等國的國民教育，也無不強調愛國情操和民族自豪感。

殖民地時代，香港教育機構向學生灌輸一種“世界公民”的理念，然而，“世界公民”的理念本身就值得商榷。在現代社會，公民必然是某個民族國家的公民，虛幻的世界公民身份是不存在的。而國家既包含著地域與血緣的含義，也包含著政治組織和政治制度的含義。所以，增進個體對國家的政治、歷史與文化的瞭解，培育個體對國家的忠誠，培育作為集體成員的認同感和自豪感，應是公民教育的應有之義。

《大英百科全書》把公民教育的任務描述為：“公民教育的主要目的是幫助人們去判斷和了解居住環境，同時學會怎樣與別人相處。公民教育的另一目的是使人們認識政府結構和運作程序，公民義務和權利，同時也便於人們去判別和了解國家的文化、歷史、傳統和社會結構”。公民教育著眼於對個體的公民素質培養，以增進社會共同體的穩固；而為了促進共同體的穩固，培養個體對共同體的歸屬感和認同感是非常有必要的。這種認同感和歸屬感只有在瞭解與認識的基礎才能萌發出來。人是政治動物，人不能脫離社會共同體而存在，在這種意義上，認同共同體就不僅是共同體對個體的一種強制，事實上，它也是個體的一種責任和義務。既然融入社會是作為社會成員的基本責任，那麼，公民教育就與幫助個體認識國家和民族，並形成國民身份意識的國民教育並不矛盾。甚至可以說，在本質上，現實中各國的公民教育都屬於國民教育。

比如，對公民教育十分重視的美國，其公民教育就表現出十分“政治化”的國民教育功能。這種政治化傾向凸顯在兩個主旋律上，一是把美國憲法和獨立宣言作為最高經典進行傳播和灌輸，二是宣揚美國的三權分立的政治制度；宣揚民主、自由、平等、博愛的價值觀念。在美國的公民教育中，資本主義制度及其優越性的教育，反共產主義教育，公民權利和義務的教育，國民精神的教育等四個方面做到了一以貫之。美國公民教育的政治化傾向生動地說明現代世界公民教育的本質。

迴歸不僅是土地的歸屬，更重要的是人心迴歸，是香港市民國民身份的重新定位。迴歸前的香港教育本質是殖民教育，目的是把學生培養成忠於大英帝國的子民。這是一種去國家化的“疏離”教育，它長期實行重英輕中政策，排斥甚至取消母語教育和中國歷史文化教育，以殖民教育取代國家觀念和民族意識。它強調培養學生的普·世·價值觀、多元視野和批判精神，卻完全淡化民族觀和國家觀，讓公民對自己的祖國缺乏基本瞭解和認識，造成“年輕一代普遍缺乏國家與民族意識，不僅對羅湖橋以北的事物認識淺薄，對自己的民族身份亦感到相當模糊……不少青少年只知道自己是香港人，而不知道自己是中國人”。

因此，香港迴歸後，擺在特區政府面前的重要任務之一就是要讓香港民眾重新對自己的國民身份進行認識和定位。特區政府意識到，迴歸後的香港要突出公民教育的政治性和民族性，以建立學生的國民歸屬感和國民身份意識，認同“國家的成就”和價值觀。從以上的分析可以看到，無論是“公民教育”，還是“國民教育”，都不是在逆世界時代的潮流，而是社會對其成員進行教育的應有之義。

▍意·識·形態宣傳論？

香港部分政治人物和學者反對國民教育的一個重要理由就是認為，國民教育在內容上“報喜不報憂”，無法讓學生認識真正的國情，甚至會變成“政治·洗·腦”。在他們看來，年輕人是缺乏思想主見的“被動接收者”，他們的頭腦如同亟待“作畫”的空白畫紙。因此，國民教育的目的，應該是教導學生建立正面價值觀，如平等、公義、自由、民主、人權、法治等內容，並發展獨立及批判性思考，不應該讓年輕人的頭腦遭受有目的的政治宣傳和意識形態“汙染”。這種理由看似合理，實則不然。持國民教育反對意見的人認為，意識形態的作用就是操縱與控制人的獨立思考與判斷能力，理性的思維應該完全排除意識形態的消極影響。

事實上，國民教育反對者所給出的理由清楚地表明，他們對於意識形態的本質和社會功能的認識不準確，對於個人社會化與意識形態關係的理解陷入誤區。從理論上梳理他們對於意識形態的偏見，有助於迴應所謂意識形態宣傳論，明確國民教育的合理性和必要性。

把國民教育當作意識形態對主體進行“塑造”，即香港稱之為“洗·腦”，是對“意識形態”和“主體性”的誤解。在這方面，國外一些理論研究有助於澄清對意識形態本質和功能、主體的形成、意識形態與主體之間的關係等複雜問題的認識。

拉康的主體理論和阿爾都塞的意識形態理論研究成果都表明，意識形態的重要功能之一，在於對個體的身份意識的確立。而個體身份意識是個體進入社會；個體確認“自身”和確認“他者”；個體成為社會一員的必要條件。在此意義上，包含著意識形態內容的國民教育是合理的和必要的。國民教育當然包含著意識形態的灌輸，但是，由於意識形態是個體的身份意識形成的必經之路，因此，國民教育不應當被簡單地定義為對人的主體性和自我意識的操縱，應該看到它是個體社會化的必經之路。一個國家和社會的團結與穩定有賴於社會和國家成員明晰的和共同的身份意識。但是，身份意識並非個體在成長過程中自然獲得，而是來自建構，來自意識形態機構的各種“儀式”之下形成的個體對社會共同體、社會秩序、共同價值的認同。

文藝復興以來，人的權利和自由逐漸得到了承認，人是自由自主的形象深入人心。笛卡爾以自我意識為出發點的“我思故我在”，更為自由自主的人找到了理性的基礎和出發點，意識自由成為人的自由的合理解釋。其後，存在主義宣揚人自由選擇的絕對性，從而使人的自由和主體性達到了頂點。但是，人的社會性和受動性終究是客觀存在的。弗洛伊德的精神分析學通過對無意識的強調，削弱了意識的自由，對人作為意識主體的形象進行了解構。在弗洛伊德的基礎上和結構主義框架內，拉康的無意識理論進一步強調了人的社會性和受動性。

根據拉康的理論，成長過程中社會化的順利完成，個人才能形成健全的人格，而人的社會化的關鍵，在於人對象徵性的社會秩序的認同，並在其中找到自己的位置。不能完成對象徵性的社會秩序認同的人，必然處於社會邊緣，遊離於主流社會之外。在拉康看來，社會秩序的象徵性在於其語言性和符號性，而人對語言的正確掌握與合理運用則是象徵秩序內化的標誌。在這種意義上，作為“存在之家”的語言並不真正是由人所自主的，社會秩序和規則已經作為一種前提駐紮在人的語言之中。所以，在其本質上，人的自由自主的主體感覺是錯覺，它本身就來自社會的建構。

拉康的理論已經闡明瞭社會建構對主體性形成的必要性。在拉康的主體理論基礎上，阿爾都塞進一步指出，社會通過意識形態的途徑對主體進行建構。阿爾都塞把意識形態定義為：人對他的真實生存狀態的想象性再現。主體性就是這種想象性再現的重要內容。它在本質上是不真實的，不過是社會成員的一種意識形態的幻覺。意識形態體現著社會秩序的意志，是社會秩序通達社會成員的渠道。它以“傳喚”的方式對社會成員發出呼喚，以引起社會成員的響應。通過這種傳喚與響應的機制，社會成員就會歸順社會秩序，並獲得社會的“主體”身份。正如在碰面時，相識的人們通過呼喚對方的姓名使對方意識到自己身份一樣，社會秩序也呼喚每一個社會成員的名字，使每一個社會成員在社會秩序中“各就各位”。

阿爾都塞所說的“傳喚”是一種比喻，它是“意識形態的國家機器”的工作和職能。阿爾都塞列舉了多種形式的意識形態國家機器，如教育、宗教、家庭、政治、工會、傳播、文化等。從古代國家到現代國家，意識形態國家機器的數量和作用呈現了一個上升的過程。在前資本主義的歷史時期，教會是佔統治地位的意識形態國家機器，而在當代資本主義成熟階段，教育部門已經取代了教會的地位，成為最重要的意識形態國家機器。正是通過學校教育的“儀式”，當代資本主義社會的主體被不斷地再生產出來，生產關係和社會秩序也不斷地再生產出來。

綜合上文意識形態理論的討論可以看到，當代哲學、社會學和意識形態理論研究在很多方面說明，國民教育絕非刻意的政治宣傳，而是有著充分的合理性與必要性。以“洗·腦”非議國民教育顯然是不適當的。

▍港人國民身份意識建構的困難與對策探討

在香港地區開展國民教育，培育港人的國民身份意識有著必要性和緊迫性， 但也必須看到，對於香港地區而言，國民教育是新生事物，必須精心設計全新的開展方式和途徑，在教科書編寫、教材內容設定和教學計劃安排等方面充分考慮到香港地區的特點，才能保證國民教育在香港地區順利開展，並取得良好效果。

在香港各界人士中，很多人已經認識到開展國民教育是世界通行的做法，贊同在香港地區開展國民教育。早在2002年進行的一項有關國民教育的調查顯示，有八成教師認為通過教育的方式喚醒港人的國民身份意識非常重要，贊同對中小學生進行國民教育。

支持者說，國民教育關乎培養國民對國家的歸屬感和國民身份的認同，冠以負面形容詞，顯然違背情理。有香港學者指出，國民教育關乎香港的發展，港人如果不認識國家，香港怎麼發展？港人如果對國家民族沒有認同感，怎麼能抓住國家發展機遇？在一段時間裡，雖然國民教育尚未正式走入課堂，但是，採用其他一些方式增強港人的身份意識的做法已取得了成果。根據《人民日報·海外版》報道，香港迴歸以來，當地學校定期舉行升國旗儀式，有的電視臺在晚間新聞前播放國歌，影響顯著。根據國際教育成就評價協會2011年公佈的數據顯示，香港學生對國旗及國歌的認同感分別達79%和78%，比十年前的同類調查大增約30個百分點。這些數據可以為國民教育的實際實施增添信心。

那麼，是什麼導致香港國民教育受阻呢？通過研究和分析，我們發現有以下一些原因。

首先，我們可以發現，反對國民教育的言論和行動，在《中國模式：國情專題教學手冊》出版以後突然強烈起來。通過研究我們發現，香港開展國民教育所引起的巨大波瀾與教材的編寫、材料的選擇、行文的政治色彩、教化過於直白有直接關係。這次圍繞國民教育所起的波瀾，與我們對公民教育和國民教育的認識落後，依然在思·政·教育的認識方式與實踐方式上看待與處理國民教育問題，試圖把內地思·政·教育的模式和做法簡單地移植到香港有很大關係。雖然國民教育必然包含意識形態內容，必然具有政治性，但是，它並不等同於思·政·教育。

其次，一方面由於缺乏瞭解和對社會主義的固有偏見，另一方面由於長期浸染在西方價值觀念體系中，香港長期的殖民統治使青年對大陸的政治制度和國家體制有相當多的誤解。在很大程度上，香港人已經被西方“洗·腦”，從而必然以批判的眼光看待大陸的政治體制和價值觀。這種批判性態度的好處是，它可以以局外人的清醒頭腦發現大陸內在的某些弊·病，但是，其不利之處是，港人在認同西方價值觀和政治體制的情況下，先入為主地以否定和批判性的眼光看待內地社會主義政治制度，選擇性地把社會主義政治制度的缺陷和不足放大，從而難以建立對社會主義文化和價值的認同。

最後，在香港國民教育的開展中，最需要做到的是從灌·輸型向滲透型轉變。灌·輸型教育方法是我國進行思·政·教育時所採用的傳統方法，它以集中性、直接性、系統性的方式，把某種思想、理論、觀點有目的、有計劃、有意識地傳授給被教育者，讓受教育者接受，並使之體現為受教育者的思維方式和行為方式。這種教育方式雖然有著較高效率，但是，也存在著強制性、單向性等明顯缺陷。這種缺陷在內地的思·政·教育中已經日益顯現。

如果我們在香港的國民教育中因循思·政·教育的舊思路和舊方法，由於巨大的文化背景差異，由於受教育的對象不同，必然會導致強烈的“水土不服”。香港國民教育開展所面臨的困境也正是這種“水土不服”的反應。這要求我們必須在國民教育中採用更靈活、更加巧妙的滲透型方法。滲透型教育是將教育內容融入到各種教育因素及方式中，以循序漸進和潛移默化的狀態進行的教育方式。滲透型教育採用間接方法，它必須藉助一定的載體才能把教育內容與信息傳達給受教育者。這種方法顯然對教育載體的選取和利用提出了很高要求。所以，開發、設計與運用符合香港地域特點、文化特徵和思維方式的新載體，是決定滲透型的國民教育開展能否順利與成功的關鍵。在灌輸型的教育途徑之外，必須努力開拓那些“潤物細無聲”的新型載體，做到寓教於無形。

總體來看，雖然以滲透型教育替代灌輸型教育，是今天香港國民教育乃至大陸的思想政治教育的必然選擇，但是，也需要看到，滲透性教育需要漫長的時間才能收到效果，所以，至少在現階段，把滲透型教育與灌輸型教育相結合還是相當有必要的。國民教育的開展和實施必須堅持國家、民族和政治的基本原則。前美國總統國家安全事務助理布熱津斯基在《大·失·控與大·混·亂》一書曾說道，“削弱民族國家的主權，增強美國文化作為世界各國‘榜樣’的文化和意識形態力量，是美國維持其霸權地位所必須實施的戰略”。美國政治家強調公民教育 的這種態度給我們啟示，在香港進行國民教育非常有必要，我們要理直氣壯地宣傳中國社會主義建設的偉大成就、中華民族對世界的偉大貢獻，構建受教育者的國民身份意識。同時，我們要根據香港的歷史、文化和現狀，調整教育的方式方法，調整課程的內容，以期收到預計的效果。

—— 新書推薦 ——

本文原載《學術界》2013年第6期，原標題為《國民教育、意識形態與身份意識建構——從香港國民教育開展受阻談起》。篇幅所限，內容略有編刪。圖片來源於網絡，如有侵權，敬請聯繫刪除。歡迎個人分享，媒體轉載請聯繫版權方。

《文化縱橫》2019年8月新刊現已上市，點擊文末“閱讀原文”即可訂閱。

✪ 徐海波、邢立軍 | 深圳大學社會科學學院

【導讀】近期，國務院港澳辦新聞發言人在回答央視記者提問時指出：“香港青年的國民教育確實存在問題”。實際上，特區政府一直試圖在香港推進和加強國民教育，但成效有限。本文指出，不少人誤將國民教育視為與國家政治體制相關聯的偏私形式，而把公民教育視為一種更加中立和公正的教育方法，這兩個概念該如何辨析？培育港人的國民身份意識有必要性和緊迫性，但開展國民教育必須充分考慮到香港地區的特點，在這一問題上我們究竟面臨什麼困難，又有何對策？本文對國民教育的本質、任務以及開展形式進行了深入的反思和探討。文章原載《學術界》2013年第6期，僅代表作者觀點，特此編髮，以饗讀者。

國民教育、意識形態與身份意識建構

——從香港國民教育開展受阻談起

為了增進港人對國情的瞭解，增強港人對中華人民共和國公民身份的認同，香港特區政府2010年提出增設國民教育及德育課程為中小學必修課。隨著2012年新學期臨近和國民教育將要在香港中小學正式登場，來自社會各個方面的非議和爭論日益增多，國民教育的開展遇到了巨大阻力。壓力之下，特區政府不得不以緩衝的方式做出調整，安排3年開展期，讓學校根據課程指引，調適現有與德育、公民及國民教育相關的學習，爭議才算暫時平息。

香港國民教育規劃對國民教育的定位是：“德育及國民教育科”將涵蓋個人、家庭、社群、國家及世界5個範疇，分別發展學生的個人素質、家庭成員身份認同以及在社群中的角色認同，同時探討國家的機遇、挑戰以及世界性議題。從這種定位中看不到國民教育在香港遭到如此重大阻力的理由。國民教育在香港所受到的冷遇，凸顯我們對國民教育的本質、任務以及開展形式進行反思和探討的必要性和迫切性。

▍作為公民教育形式之一的國民教育

公民教育和國民教育兩個概念既存在著差別，同時又有很大的重疊性，十分容易導致人們的困惑和混淆。在闡述香港國民教育之前，有必要對公民教育與國民教育的起源和內涵做一辨析，以便我們能更加清楚地認識到香港國民教育開展的前提與背景，更加有利於對香港國民教育開展的迫切性與必要性，以及排除阻力的方法與思路進行討論。

縱覽今日世界教育開展狀況，在教育體制中把公民教育和國民教育擺在突出位置，已經成為主權國家通行的做法。總體上看，雖然在起源和內涵上，公民教育與國民教育有一定的差別。但是，兩個概念之間的共性卻更為顯著，它們有著基本相似的內容、目的、任務和方法。

公民教育一般與民主共和的政治體制相聯繫，指國家或社會根據有關法律和要求，培養其成員忠誠地履行公民權利和義務的品格與能力的教育。公民教育重在培養公民的公德心、權利和義務意識。與國民教育相比，公民教育的歷史顯然更為悠久，它可以溯源到古希臘城邦國家和公民社會。柏拉圖《理想國》之中就包含了豐富的公民教育思想。柏拉圖認為，只有通過教育的方式，公民才能具備和諧發展的身心和正義的品格，國家才能建立和保持穩定和諧的公共秩序。

國民教育則是隨著民族意識覺醒和民族國家興起而逐漸建立起來的概念，它把對國民的民族自豪感和愛國主義情操培養放到突出位置。19世紀初，普魯士耶拿戰役慘敗，陷入了異族統治之下，民族意識開始覺醒。費希特提出了旨在復興德意志民族的國民教育理論，希望藉助教育重建德意志民族的榮光。在費希特國民教育思想的基礎之上，教育家凱興斯泰納稱，德意志帝國為具有“最高價值的國家”，主張教育的一切目的就是要培養忠於這個國家的公民。提出不管其政治、宗教信仰如何，都要從“意志力、判斷力、精細性和奮鬥性”四個方面陶冶其性格，培養其精神，使他們為國家服務。

雖然，國民教育常常與一些處於上升期國家的政治體制相關聯，而公民教育則被看作剝離了國民教育的偏私和侷限視角，是更為中立和公正的教育形式，但是，這種區分並不準確。事實上，公民從來就不是一個排除了國民身份意識和思想情感的概念，公民教育也從來沒有僅僅侷限在對公民權利、義務意識和社會公德心的養成上，而同樣把培養國民的榮譽感和自豪感放到突出位置。

這方面的例子層出不窮。法國是第一個開展公民教育的國家，其早在 1791年頒佈的第一部憲法中就已經提出了公民教育的思想。憲法規定，要通過公民教育使法蘭西民族自豪感代代相傳，使學生們在受教育的過程中形成“共和國的價值觀”。作為現代公民教育理論研究的策源地美國，開國元勳傑弗遜主張，教育要“改進每個公民的道德與學識，使每個人都懂得他對鄰居和國家應盡的責任……學會聰明又正直地觀察自己身處其中的所有社會關係”。亞洲國家如新加坡、韓國由於受到儒家文化的影響，公民教育以道德教育為中心，強調道德對個人、家庭、社會和國家的重要性。

從根本上說，公民教育的目標就是要培養好的公民和國民。而綜觀所有國家的公民教育，都幾乎無不具有其鮮明的民族性，即重視探索教育與民族、個人與國家發展之間的關係；重視個人民族意識和民族觀念的培養；重視向國民傳授行使國家公民職責的技能和技巧；在教育目標上強調合格公民的培養。

香港青年交流促進聯會創會主席龍子明援引一份國外研究指出，從1870年到1970年的百年間，在憲法中明確提出國家有義務提供國民教育的個案從 43個增到139個。重視國民教育已成為當今國際慣例。例如，美國許多中小學校每天都有升國旗、奏國歌儀式；法國的國民教育偏重法蘭西民族優秀傳統，突出法國各個歷史時期的光輝業績；日本、韓國、新加坡、俄羅斯等國的國民教育，也無不強調愛國情操和民族自豪感。

殖民地時代，香港教育機構向學生灌輸一種“世界公民”的理念，然而，“世界公民”的理念本身就值得商榷。在現代社會，公民必然是某個民族國家的公民，虛幻的世界公民身份是不存在的。而國家既包含著地域與血緣的含義，也包含著政治組織和政治制度的含義。所以，增進個體對國家的政治、歷史與文化的瞭解，培育個體對國家的忠誠，培育作為集體成員的認同感和自豪感，應是公民教育的應有之義。

《大英百科全書》把公民教育的任務描述為：“公民教育的主要目的是幫助人們去判斷和了解居住環境，同時學會怎樣與別人相處。公民教育的另一目的是使人們認識政府結構和運作程序，公民義務和權利，同時也便於人們去判別和了解國家的文化、歷史、傳統和社會結構”。公民教育著眼於對個體的公民素質培養，以增進社會共同體的穩固；而為了促進共同體的穩固，培養個體對共同體的歸屬感和認同感是非常有必要的。這種認同感和歸屬感只有在瞭解與認識的基礎才能萌發出來。人是政治動物，人不能脫離社會共同體而存在，在這種意義上，認同共同體就不僅是共同體對個體的一種強制，事實上，它也是個體的一種責任和義務。既然融入社會是作為社會成員的基本責任，那麼，公民教育就與幫助個體認識國家和民族，並形成國民身份意識的國民教育並不矛盾。甚至可以說，在本質上，現實中各國的公民教育都屬於國民教育。

比如，對公民教育十分重視的美國，其公民教育就表現出十分“政治化”的國民教育功能。這種政治化傾向凸顯在兩個主旋律上，一是把美國憲法和獨立宣言作為最高經典進行傳播和灌輸，二是宣揚美國的三權分立的政治制度；宣揚民主、自由、平等、博愛的價值觀念。在美國的公民教育中，資本主義制度及其優越性的教育，反共產主義教育，公民權利和義務的教育，國民精神的教育等四個方面做到了一以貫之。美國公民教育的政治化傾向生動地說明現代世界公民教育的本質。

迴歸不僅是土地的歸屬，更重要的是人心迴歸，是香港市民國民身份的重新定位。迴歸前的香港教育本質是殖民教育，目的是把學生培養成忠於大英帝國的子民。這是一種去國家化的“疏離”教育，它長期實行重英輕中政策，排斥甚至取消母語教育和中國歷史文化教育，以殖民教育取代國家觀念和民族意識。它強調培養學生的普·世·價值觀、多元視野和批判精神，卻完全淡化民族觀和國家觀，讓公民對自己的祖國缺乏基本瞭解和認識，造成“年輕一代普遍缺乏國家與民族意識，不僅對羅湖橋以北的事物認識淺薄，對自己的民族身份亦感到相當模糊……不少青少年只知道自己是香港人，而不知道自己是中國人”。

因此，香港迴歸後，擺在特區政府面前的重要任務之一就是要讓香港民眾重新對自己的國民身份進行認識和定位。特區政府意識到，迴歸後的香港要突出公民教育的政治性和民族性，以建立學生的國民歸屬感和國民身份意識，認同“國家的成就”和價值觀。從以上的分析可以看到，無論是“公民教育”，還是“國民教育”，都不是在逆世界時代的潮流，而是社會對其成員進行教育的應有之義。

▍意·識·形態宣傳論？

香港部分政治人物和學者反對國民教育的一個重要理由就是認為，國民教育在內容上“報喜不報憂”，無法讓學生認識真正的國情，甚至會變成“政治·洗·腦”。在他們看來，年輕人是缺乏思想主見的“被動接收者”，他們的頭腦如同亟待“作畫”的空白畫紙。因此，國民教育的目的，應該是教導學生建立正面價值觀，如平等、公義、自由、民主、人權、法治等內容，並發展獨立及批判性思考，不應該讓年輕人的頭腦遭受有目的的政治宣傳和意識形態“汙染”。這種理由看似合理，實則不然。持國民教育反對意見的人認為，意識形態的作用就是操縱與控制人的獨立思考與判斷能力，理性的思維應該完全排除意識形態的消極影響。

事實上，國民教育反對者所給出的理由清楚地表明，他們對於意識形態的本質和社會功能的認識不準確，對於個人社會化與意識形態關係的理解陷入誤區。從理論上梳理他們對於意識形態的偏見，有助於迴應所謂意識形態宣傳論，明確國民教育的合理性和必要性。

把國民教育當作意識形態對主體進行“塑造”，即香港稱之為“洗·腦”，是對“意識形態”和“主體性”的誤解。在這方面，國外一些理論研究有助於澄清對意識形態本質和功能、主體的形成、意識形態與主體之間的關係等複雜問題的認識。

拉康的主體理論和阿爾都塞的意識形態理論研究成果都表明，意識形態的重要功能之一，在於對個體的身份意識的確立。而個體身份意識是個體進入社會；個體確認“自身”和確認“他者”；個體成為社會一員的必要條件。在此意義上，包含著意識形態內容的國民教育是合理的和必要的。國民教育當然包含著意識形態的灌輸，但是，由於意識形態是個體的身份意識形成的必經之路，因此，國民教育不應當被簡單地定義為對人的主體性和自我意識的操縱，應該看到它是個體社會化的必經之路。一個國家和社會的團結與穩定有賴於社會和國家成員明晰的和共同的身份意識。但是，身份意識並非個體在成長過程中自然獲得，而是來自建構，來自意識形態機構的各種“儀式”之下形成的個體對社會共同體、社會秩序、共同價值的認同。

文藝復興以來，人的權利和自由逐漸得到了承認，人是自由自主的形象深入人心。笛卡爾以自我意識為出發點的“我思故我在”，更為自由自主的人找到了理性的基礎和出發點，意識自由成為人的自由的合理解釋。其後，存在主義宣揚人自由選擇的絕對性，從而使人的自由和主體性達到了頂點。但是，人的社會性和受動性終究是客觀存在的。弗洛伊德的精神分析學通過對無意識的強調，削弱了意識的自由，對人作為意識主體的形象進行了解構。在弗洛伊德的基礎上和結構主義框架內，拉康的無意識理論進一步強調了人的社會性和受動性。

根據拉康的理論，成長過程中社會化的順利完成，個人才能形成健全的人格，而人的社會化的關鍵，在於人對象徵性的社會秩序的認同，並在其中找到自己的位置。不能完成對象徵性的社會秩序認同的人，必然處於社會邊緣，遊離於主流社會之外。在拉康看來，社會秩序的象徵性在於其語言性和符號性，而人對語言的正確掌握與合理運用則是象徵秩序內化的標誌。在這種意義上，作為“存在之家”的語言並不真正是由人所自主的，社會秩序和規則已經作為一種前提駐紮在人的語言之中。所以，在其本質上，人的自由自主的主體感覺是錯覺，它本身就來自社會的建構。

拉康的理論已經闡明瞭社會建構對主體性形成的必要性。在拉康的主體理論基礎上，阿爾都塞進一步指出，社會通過意識形態的途徑對主體進行建構。阿爾都塞把意識形態定義為：人對他的真實生存狀態的想象性再現。主體性就是這種想象性再現的重要內容。它在本質上是不真實的，不過是社會成員的一種意識形態的幻覺。意識形態體現著社會秩序的意志，是社會秩序通達社會成員的渠道。它以“傳喚”的方式對社會成員發出呼喚，以引起社會成員的響應。通過這種傳喚與響應的機制，社會成員就會歸順社會秩序，並獲得社會的“主體”身份。正如在碰面時，相識的人們通過呼喚對方的姓名使對方意識到自己身份一樣，社會秩序也呼喚每一個社會成員的名字，使每一個社會成員在社會秩序中“各就各位”。

阿爾都塞所說的“傳喚”是一種比喻，它是“意識形態的國家機器”的工作和職能。阿爾都塞列舉了多種形式的意識形態國家機器，如教育、宗教、家庭、政治、工會、傳播、文化等。從古代國家到現代國家，意識形態國家機器的數量和作用呈現了一個上升的過程。在前資本主義的歷史時期，教會是佔統治地位的意識形態國家機器，而在當代資本主義成熟階段，教育部門已經取代了教會的地位，成為最重要的意識形態國家機器。正是通過學校教育的“儀式”，當代資本主義社會的主體被不斷地再生產出來，生產關係和社會秩序也不斷地再生產出來。

綜合上文意識形態理論的討論可以看到，當代哲學、社會學和意識形態理論研究在很多方面說明，國民教育絕非刻意的政治宣傳，而是有著充分的合理性與必要性。以“洗·腦”非議國民教育顯然是不適當的。

▍港人國民身份意識建構的困難與對策探討

在香港地區開展國民教育，培育港人的國民身份意識有著必要性和緊迫性， 但也必須看到，對於香港地區而言，國民教育是新生事物，必須精心設計全新的開展方式和途徑，在教科書編寫、教材內容設定和教學計劃安排等方面充分考慮到香港地區的特點，才能保證國民教育在香港地區順利開展，並取得良好效果。

在香港各界人士中，很多人已經認識到開展國民教育是世界通行的做法，贊同在香港地區開展國民教育。早在2002年進行的一項有關國民教育的調查顯示，有八成教師認為通過教育的方式喚醒港人的國民身份意識非常重要，贊同對中小學生進行國民教育。

支持者說，國民教育關乎培養國民對國家的歸屬感和國民身份的認同，冠以負面形容詞，顯然違背情理。有香港學者指出，國民教育關乎香港的發展，港人如果不認識國家，香港怎麼發展？港人如果對國家民族沒有認同感，怎麼能抓住國家發展機遇？在一段時間裡，雖然國民教育尚未正式走入課堂，但是，採用其他一些方式增強港人的身份意識的做法已取得了成果。根據《人民日報·海外版》報道，香港迴歸以來，當地學校定期舉行升國旗儀式，有的電視臺在晚間新聞前播放國歌，影響顯著。根據國際教育成就評價協會2011年公佈的數據顯示，香港學生對國旗及國歌的認同感分別達79%和78%，比十年前的同類調查大增約30個百分點。這些數據可以為國民教育的實際實施增添信心。

那麼，是什麼導致香港國民教育受阻呢？通過研究和分析，我們發現有以下一些原因。

首先，我們可以發現，反對國民教育的言論和行動，在《中國模式：國情專題教學手冊》出版以後突然強烈起來。通過研究我們發現，香港開展國民教育所引起的巨大波瀾與教材的編寫、材料的選擇、行文的政治色彩、教化過於直白有直接關係。這次圍繞國民教育所起的波瀾，與我們對公民教育和國民教育的認識落後，依然在思·政·教育的認識方式與實踐方式上看待與處理國民教育問題，試圖把內地思·政·教育的模式和做法簡單地移植到香港有很大關係。雖然國民教育必然包含意識形態內容，必然具有政治性，但是，它並不等同於思·政·教育。

其次，一方面由於缺乏瞭解和對社會主義的固有偏見，另一方面由於長期浸染在西方價值觀念體系中，香港長期的殖民統治使青年對大陸的政治制度和國家體制有相當多的誤解。在很大程度上，香港人已經被西方“洗·腦”，從而必然以批判的眼光看待大陸的政治體制和價值觀。這種批判性態度的好處是，它可以以局外人的清醒頭腦發現大陸內在的某些弊·病，但是，其不利之處是，港人在認同西方價值觀和政治體制的情況下，先入為主地以否定和批判性的眼光看待內地社會主義政治制度，選擇性地把社會主義政治制度的缺陷和不足放大，從而難以建立對社會主義文化和價值的認同。

最後，在香港國民教育的開展中，最需要做到的是從灌·輸型向滲透型轉變。灌·輸型教育方法是我國進行思·政·教育時所採用的傳統方法，它以集中性、直接性、系統性的方式，把某種思想、理論、觀點有目的、有計劃、有意識地傳授給被教育者，讓受教育者接受，並使之體現為受教育者的思維方式和行為方式。這種教育方式雖然有著較高效率，但是，也存在著強制性、單向性等明顯缺陷。這種缺陷在內地的思·政·教育中已經日益顯現。

如果我們在香港的國民教育中因循思·政·教育的舊思路和舊方法，由於巨大的文化背景差異，由於受教育的對象不同，必然會導致強烈的“水土不服”。香港國民教育開展所面臨的困境也正是這種“水土不服”的反應。這要求我們必須在國民教育中採用更靈活、更加巧妙的滲透型方法。滲透型教育是將教育內容融入到各種教育因素及方式中，以循序漸進和潛移默化的狀態進行的教育方式。滲透型教育採用間接方法，它必須藉助一定的載體才能把教育內容與信息傳達給受教育者。這種方法顯然對教育載體的選取和利用提出了很高要求。所以，開發、設計與運用符合香港地域特點、文化特徵和思維方式的新載體，是決定滲透型的國民教育開展能否順利與成功的關鍵。在灌輸型的教育途徑之外，必須努力開拓那些“潤物細無聲”的新型載體，做到寓教於無形。

總體來看，雖然以滲透型教育替代灌輸型教育，是今天香港國民教育乃至大陸的思想政治教育的必然選擇，但是，也需要看到，滲透性教育需要漫長的時間才能收到效果，所以，至少在現階段，把滲透型教育與灌輸型教育相結合還是相當有必要的。國民教育的開展和實施必須堅持國家、民族和政治的基本原則。前美國總統國家安全事務助理布熱津斯基在《大·失·控與大·混·亂》一書曾說道，“削弱民族國家的主權，增強美國文化作為世界各國‘榜樣’的文化和意識形態力量，是美國維持其霸權地位所必須實施的戰略”。美國政治家強調公民教育 的這種態度給我們啟示，在香港進行國民教育非常有必要，我們要理直氣壯地宣傳中國社會主義建設的偉大成就、中華民族對世界的偉大貢獻，構建受教育者的國民身份意識。同時，我們要根據香港的歷史、文化和現狀，調整教育的方式方法，調整課程的內容，以期收到預計的效果。

—— 新書推薦 ——

本文原載《學術界》2013年第6期，原標題為《國民教育、意識形態與身份意識建構——從香港國民教育開展受阻談起》。篇幅所限，內容略有編刪。圖片來源於網絡，如有侵權，敬請聯繫刪除。歡迎個人分享，媒體轉載請聯繫版權方。

打賞不設上限， 支持文化重建